 |
Общая характеристика мышления
|
|
|
|
Мышление – это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты.
Суммируя основные моменты в этих определениях, можно сказать, что мышление:
· это психический процесс, который является обобщенным и опосредствованным отражением общего и существенного в действительности;
· как и остальные психические процессы, оно выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ деятельности;
· как и остальные психические процессы, оно является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозгу человека (т. е. высокоорганизованной материи);
· мышление—это процесс социально обусловленный. Социальное происхождение имеют не только приемы и операции мышления. Мышление невозможно без знаний, добытых в ходе человеческой истории. Социальны и цели мыслительной деятельности человека;
· мышление—это опосредствованное отражение. Как отмечал Гегель: «Разум столь же хитер, сколь могуществен». Хитрость состоит вообще в опосредствующей деятельности, которая, позволив объектам действовать друг на друга соответственно их природе и истощать себя в этом воздействии, не вмешиваясь вместе с тем непосредственно в этот процесс, все же осуществляет лишь свою собственную цель».
5.2. УЧЕТ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ ПРИ ПОСТРОЕНИИ
УРОКА И ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
5.2.1. Роль мышления ученика в процессе современного обучения. В разные эпохи, при различных системах обучения мышлению отводилась неодинаковая роль. Так, в средневековье, когда обучение носило в основном догматический характер, учебная деятельность ограничивалась механическим заучиванием сообщаемых педагогом сведений, которые учащиеся должны были принимать на веру. Роль мышления при таком обучении была относительно невелика, основная нагрузка ложилась на память (запоминание и последующее воспроизведение материала). На смену догматическому пришло обучение объяснительно-иллюстративное, при котором педагог давал объяснения, приводил доказательства, использовал разнообразные средства наглядности. При объяснительно-иллюстративном обучении резко увеличивается объем сведений, сообщаемых ученикам, повышается активность учащегося (в силу необходимости делать выводы, обобщения, решать различные задачи и т. п.), роль мышления существенно возрастает.
|
|
|
В современной школе роль мышления еще более возрастает.
При современном обучении ученику необходимо не просто приобрести знания, умения, навыки, освоить сложившиеся способы человеческой деятельности, но и овладеть творческим подходом к ее осуществлению, развить устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании. Таким образом, на первый план выдвигаются задачи умственного развития, формирования творческого мышления учащихся. Согласно фундаментальному принципу отечественной психологии, развитие психики происходит в деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). Поскольку целью и результатом учебной деятельности является изменение самого действующего субъекта—ученика (развитие его способностей, овладение способами действия и т. д.), то представления о процессе обучения должны существенно измениться.
Во-первых, изменяется понимание роли учителя в учебном процессе. В его функции входит не только донести до учащихся необходимое для усвоения содержание, но и создать условия для возникновения деятельности учения (и в первую очередь сформировать у учащегося адекватную цель деятельности), организовать и управлять познавательной (или практической) деятельностью учащегося, контролировать и оценивать его результаты. Изложение материала учителем или текст учебника, таким образом, играет в обучении важную роль, состоящую в предоставлении материала, содержания для собственной деятельности ученика. Содержание может быть полноценно усвоено (действительно, а не формально) только при соотнесении с тем, что уже известно (что в психологии обычно называют пониманием), и лишь в той мере, в какой включено в схемы активной деятельности ученика.
|
|
|
Очень распространенной ошибкой ученика является формальное усвоение текста, тогда как смысл учения состоит в воссоздании (с опорой на текстовое описание на основе «опыта в широком смысле») того, что подлежит усвоению (текст при этом является лишь средством описания).
Таким образом, мышление в учебной деятельности проявляется в первую очередь как понимание учебного материала.
Во-вторых, поскольку активной стороной в обучении выступает сам учащийся (как субъект учения), то для правильной организации учебной деятельности необходимо, чтобы у школьника сформировалась адекватная цель деятельности. В формировании цели деятельности ученика важная роль принадлежит общению педагога и учащегося. Следовательно, роль мышления ученика в учебном процессе не исчерпывается активной работой с содержанием усваиваемого материала, но необходима работа мышления, связанного с постановкой целей (целеполаганием) в учебной деятельности.
В-третьих, для успешной реализации учебной деятельности нужно не только активно работать с материалом, понимать его, ориентироваться в его логике, уметь ставить оптимальные цели своей деятельности, но и владеть приемами управления деятельностью, самоконтроля, саморегуляции, что невозможно без анализа закономерностей самой деятельности. Иными словами, в учебной деятельности необходимо такое мышление, которое в психологии называют рефлексией.
В-четвертых, учебная деятельность предполагает, что учащийся, для того, чтобы овладеть необходимым содержанием, способами действий, будет решать разного рода задачи и проблемы. Решение проблем и задач— еще одно важное проявление мышления учащегося в учебном процессе.
|
|
|
Мышление, таким образом, проявляется в учебной деятельности и в понимании учебного материала, и в решении разнообразных задач и проблем, и в постановке целей, и в рефлексивной регуляции.
5.2.2. Мотивация. Всякая деятельность, в том числе и мышление, порождается мотивами. Мотивы—это то, что побуждает деятельность человека, ради чего она осуществляется.
Существуют различные мотивы мышления. Следует различать внутренние (собственно познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом мышления) и внешние мотивы (внешние по отношению к процессу мышления). Наиболее эффективной является собственно познавательная мотивация, поскольку она обеспечивает полноценную умственную работу. В случае внешней мотивации возможны негативные ситуации, в которых школьник будет действовать формально (например, решать задачу лишь потому, что ее задали). Внешняя мотивация толкает учащегося, как правило, лишь на достижение определенного результата, достичь которого можно различными способами, в том числе и запрещенными: списать, ответить по шпаргалке, по подсказке. Ориентированный на результат учащийся пользуется ответом в задачнике для того, чтобы скорее восстановить ход решения задачи. Возникает явно парадоксальная ситуация: учитель полагает, что школьник, решая задачу, развивает свое мышление, а ученик лишь симулирует процесс мышления.
5.2.3. Цели мышления. То, что мышление человека целенаправленно, общеизвестно. Любой студент, прослушавший курс дидактики, отлично знает, что подготовка к уроку предполагает формулирование его целей. Может показаться, что с целенаправленностью мышления школьников все обстоит благополучно. Но, как это ни удивительно, педагоги часто забывают о том, что субъектом учебной деятельности является школьник, имеющий свои цели. И если педагог не контролирует целеобразование школьника, то реальные цели могут весьма сильно отличаться от тех целей, наличие которых у ученика учитель предполагает. В реальном же учебном процессе планируются, четко осознаются и формулируются главным образом цели учителя, а цели ученика специально не планируются. (Отметим, что это крайне негативно сказывается на эффективности обучения, ибо зачастую у учащегося формируется иная, совсем не та цель, которую естественно было бы предположить, исходя из логики урока.)
|
|
|
5.2.4. Готовность к мышлению. В психологии общепринятым является положение, согласно которому мыслит не мышление, а человек, личность. Поэтому мышление необходимо рассматривать не только как процесс интеллектуальный, но и как процесс личностный.
Для того, чтобы процесс мышления был эффективным, необходимо, чтобы у человека была сформирована готовность к мышлению.
Известно, что представление о собственном психическом процессе существенно влияет на реальные достижения человека. Так, если человек считает, что у него хорошая память, то он запоминает материал лучше уже только в силу этого обстоятельства. Укрепление веры в свои силы в полной мере относится и к мышлению. Если школьник приступает к решению без уверенности («Задача сложная, я такие решать не умею»), то вряд ли стоит ожидать от него успеха.
И, наконец, надо остановиться еще на одном вопросе. Развивающим является такое обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» учащегося (Л. С. Выготский). Поэтому обучение должно вестись на максимальном уровне трудности, соответствующем реальным возможностям ученика («трудно, но посильно»), а следовательно, задания, предъявляемые учащимся, по возможности должны быть индивидуализированы, чтобы обучение имело максимальный развивающий эффект.
5.2.5. Рефлексивная регуляция. Важно, чтобы учащийся мог
управлять своим мышлением, т. е. умел анализировать и содержание своего мышления, и саму мыслительную деятельность. Общие навыки такого анализа включают знание о том, из каких элементов состоит задача, что представляет собой определение понятия, в чем заключается доказательство, каково строение текста и т. п. Учащиеся редко могут сделать подобные обобщения самостоятельно, этому их необходимо учить специально.
Особенно важно, чтобы учащиеся в ходе обучения научились анализировать собственную мыслительную деятельность, осознавать ее, членить на этапы, обнаруживать ошибки.
Учащимся целесообразно проанализировать уже решенную задачу, разделив решение на отдельные шаги и показав необходимость использования того или иного приема. Возможен вариант коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решаемой задачи проводит не один учащийся, а в паре с «контролером» (его функции может выполнять учитель или другой ученик), который требует объяснения каждого шага мышления. Могут быть использованы приемы рецензирования ответов и т. п.
|
|
|
5.2.6. Формирование системы знаний. Критерии понимания.
Мышление невозможно без знаний. Для того, чтобы мышление было продуктивным, знания должны быть определенным образом организованы в систему.
Ребенок начинает приобретать знания в дошкольный период
в процессе действий с предметами, общения со взрослыми и сверстниками. получения информации из передач радио, телевидения. В ходе школьного обучения он овладевает основами наук, усваивает научные понятия, знакомится с существенными характеристиками предметов и явлений. Важно, чтобы в ходе обучения у ребенка произошла интеграция систем знаний на основе научных представлений. Если этого не произойдет, то у него будут сосуществовать житейские, донаучные представления, применимые лишь к ограниченному кругу явлений, а научные понятия останутся оторванными от личного опыта (и поэтому формальными), школьник будет испытывать затруднения при практическом их использовании, они будут быстро забываться.
Необходимо отметить, что сама система знаний, подлежащих
усвоению, должна проектироваться исходя из целей обучения. В результате обучения должна быть сформирована картина мира, чтобы знания стали не «багажом», как часто говорят, а мировоззрением, убеждениями ученика.
Заметим, что от педагога требуется специальная работа по обобщению знаний, выделению главного, по формированию четкой иерархии понятий. Здесь многое зависит и от самого ученика, от его умения организовать свое понимание. Например, многие учащиеся полагают, будто для понимания, скажем, текста учебника достаточно этот текст прочесть несколько раз.
Для того, чтобы материал был хорошо усвоен, необходимо его понять. Понимание может проявляться в слове и в действии. Часто используется пересказ учащимся того, что было усвоено. Однако пересказа бывает недостаточно (по рассказу трудно бывает судить, что и как понято), поэтому используют постановку вопросов, по ответам на которые судят о понимании. Поскольку существует опасность того, что материал, особенно словесный, будет без достаточного понимания усвоен, полезно использовать пересказ своими словами (при этом рекомендуется видоизменять формулировку мыслей, переконструировать текст, излагать в сжатом виде и т. п.). Эффективным средством проверки понимания является самопостановка вопросов учащимися и ответов на эти вопросы.
Критерием понимания могут также являться действия, которые должен выполнить учащийся в соответствии с понятым материалом. Полезно разработать систему практических заданий, которые позволят выявить, насколько понят материал (стандартизованные задания можно рассматривать как тесты понимания).
Важно использовать оба критерия понимания, поскольку между ними возможны расхождения. Таким образом, критерием понимания является сочетание словесного объяснения и фактического выполнения действий.
5.2.7. Контроль и самоконтроль. Как любой управляемый процесс, учебная деятельность предполагает наличие контроля (а в развитых формах и самоконтроля). Контроль в учебной деятельности бывает двух видов—по результату и по процессу.
Контроль по результату (продукту) осуществляется на основании того, выполнено задание или нет, насколько качественно оно выполнено. Контроль по процессу предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Трудно переоценить значение контроля по процессу для развития мышления школьника, поскольку он позволяет выявить ошибочные приемы и обучить правильным. Учитель на уроке, как правило, не имеет возможности осуществлять контроль по процессу в силу того, что должен организовать и контролировать деятельность 30—40 учащихся. Нельзя упускать возможностей для осуществления контроля по процессу во время проведения индивидуальных, дополнительных занятий. Важно разъяснить и помочь родителям (особенно в младших классах, так как в начальной школе формируются многие приемы
мыслительной деятельности, крайне важные для последующей
учебной работы) организовать такой контроль при проверке домашнего задания. Приемам самоконтроля и самооценки необходимо специально обучать. Формирование полноценного самоконтроля возможно только на основе контроля по процессу.
В воспитании готовности к мышлению, веры в свои силы большую роль играет оценка действий учащегося, которую дает учитель. У учащегося, особенно с недостаточно развитым стремлением к познанию, познавательный интерес должен поддерживаться педагогом. Если учитель старается замечать успехи ученика, пусть незначительные на первых порах, и в своей оценке (не только отметкой, но и словом, интонацией, жестом и т. п.) отразить их, то такая поддержка позволяет ученику повысить (поддержать) самооценку, стимулирует интерес к умственной работе.
5.2.8. Активность мышления. Степень активности мышления
учащегося может быть различной. Многие школьники используют
время на уроке неэффективно, причем их нельзя упрекнуть в том,
что они заняты чем-то посторонним—просто их мышление недостаточно активно. Ученик может сидеть, внимательно слушать объяснение... и оставаться пассивным. Недостаточная активность мышления приводит к формальному усвоению материала. Это проявляется, например, в том, что учащийся пытается запоминать
слова и фразы, произносимые учителем.
Между тем полноценное усвоение, основанное на понимании,
предполагает активную работу самого учащегося по воссозданию
явления в своем сознании. Подлежащее усвоению (рассказ учителя, текст) в таком случае необходимо соотносится с уже известным. Именно этот процесс соотнесения порождает различные вопросы учащегося, и здесь бывает нужна помощь педагога (заметим, что при формальном усвоении вопросы возникают значительно реже и имеют совсем другой характер). Если ученик будет стремиться уловить и проследить логику изложения материала, последовательность объяснения, выделять главное, отмечать основные моменты, пытаться наметить план изложения, фиксировать выводы, связывать содержание урока с уже усвоенным, то эффективность работы безусловно повысится. Для полноценной работы необходима активность ученика, его интеллектуальная инициатива.
Интеллектуальная инициатива может проявляться, например, в том, чтобы не довольствоваться одним, привычным подходом, а найти новый, оригинальный, попытаться усовершенствовать тот или иной объект и т. п. В выполнении любой деятельности ученику полезно задавать себе вопросы: «Почему так, а не иначе?», «Нельзя ли сделать по-другому, лучше?» и т. п. Это возможно в том случае, когда у учащегося сложилась познавательная мотивация, есть интерес к содержанию и процессу умственной работы, сформулированы ее цели и т. п. Таким образом, активность мышления—это своего рода интегральная характеристика процесса мышления.
5.З. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В МЫШЛЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ
И ИХ УЧЕТ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Индивидуальные различия в мышлении выражены достаточно отчетливо, что позволяет говорить о мыслительных способностях, определяющих успешность выполнения деятельности. Различия мыслительных способностей школьников могут проявляться в качествах ума. 3. И. Калмыкова для обозначения общих умственных способностей учащихся использует термин «обучаемость», который составляют следующие качества ума школьников:
1. Глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности.
2. Поверхностность ума—противоположное качество, которое проявляется в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности.
3. Гибкость ума проявляется в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, решаемой проблемы.
4. Инертность ума проявляется в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий, к другой.
5. Устойчивость ума проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности.
6. Неустойчивость ума проявляется в трудности ориентации на признаки, входящие в содержание нового понятия или закономерности, в необоснованной смене ориентации, в переходе от одной системы действий к другой под влиянием случайных ассоциаций.
7. Осознанность мыслительной деятельности проявляется в возможности выразить в слове как результат работы (существенные признаки понятия, закономерности и т. п.), так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден.
8. Неосознанность мыслительной деятельности проявляется в том, что человек не может рассказать, как он решил задачу (даже тогда, когда получил верное решение), не замечает своих ошибок, не в состоянии указать те признаки, на которые он опирался, давая тот или иной ответ.
9. Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование структуры познавательной деятельности как особой системы метапознавательных процедур и действий значительно изменило и обогатило представление о взаимосвязи процессов обучения и развития психики. Появилась возможность более точно дифференцировать план развития познавательных (метакогнитивных) действий и собственно предметно-содержательных умственных действий, усваиваемых в процессе учения. Выделение этих двух уровней познавательной деятельности проложило путь к следующему теоретическому шагу — выдвижению проблемы структуры собственно учебной деятельности как нового более сложного уровня «мета-метакогнитивных» процессов.
Следует подчеркнуть, что все аспекты современного концептуального анализа учения как специфической деятельности субъекта имеют важное значение не только в плане теоретического решения проблем взаимосвязи обучения и развития, но и для практики обучения. Концептуальное различение разных пластов познавательной деятельности служит необходимым условием научной организации преподавателем всего учебного процесса и превращению усвоения отдельного учебного предмета в процесс развития метакогнитивных способностей учащихся, а не только в процесс усвоения узкодисциплинарного знания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977.
2. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у
детей.—М., 1964.
3. Анцыферова Л. И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1969.
4. Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования. - Кишинев, 1987.
5. Бодалев А. Л. Восприятие и понимание человека человеком.— М., 1982.
6. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.
7. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. – М., 1970.
8. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983.
9. Будилова Е. А. Развитие теоретических принципов советской психологии и проблема мышления. - М., 1966.
10. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М., 1987.
11. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. - М., 1950.
12. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. - М., 1983.
13. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966.
14. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. – М., 1987.
15. Гурова Л. Л. Исследование мышления как решения задач: Автореф. дис. доктора психол. наук. - М., 1976.
16. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание.—М., 1972.
17. Зинченко Я. И. Непроизвольное запоминание.—М., 1961.
18. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.,1981.
19. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. - М., 1975.
20. Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления. -М., 1954
21. Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьников.—М., 1980.
22. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.
23. Ляудис В. Я. Память в процессе развития.— М., 1976.
24. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
25. Петухов В. В. Психология мышления. – М., 1987.
26. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.
27. Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников.—М., 1958
28. Телегина Э. Д. Осознаваемые и неосознаваемые действия в процессе мышления.// Вопросы психологии. – 1975. - № 2.
29. Терехов В.А., Васильев И. А. О процессах целеобразования при решении мыслительных задач.//Вопросы психологии.- 1975. - №1.
30. Тульвист П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? // Вопросы психологии. – 1981. - № 5.
31. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 1984.
32. Хрестоматия по ощущению и восприятию /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михалевской.—М., 1975.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВОПРОСЫ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧЕТОМ АТТЕНЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
1. Как учитель стимулирует интерес к содержанию урока?
2. Как на уроке создается установка быть внимательным?
3. Как раскрыта на уроке практическая значимость излагаемого материала?
4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания учащихся (яркость, новизна, структурирование и пр.)?
5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)?
6. Как организована смена видов деятельности на уроке?
7. Как формируется цель деятельности на уроке?
8. Как выбирается темп ведения урока?
9. Как организуется активность учащихся на уроке?
10. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития аттенционных способностей?
11. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников?
12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются стойкие недостатки внимания?
13. Как учитель использует свои индивидуальные особенности
для организации внимания учеников?
ВОПРОСЫ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ УРОКА С УЧЕТОМ РАЗВИТИЯ ПЕРЦЕПТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
1. Как создается на уроке установка на восприятие?
2. Как контролируется и учитывается точность и полнота образов?
3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала урока?
4. Как использует учитель опыт ученика при организации его восприятия?
5. Как организовано обучение перцептивным действиям?
6. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцептивных действий?
7. Как учитываются закономерности развития восприятия?
8. Как учитываются индивидуальные различия в характере восприятия?
9. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?
10. Как учитываются различные виды восприятия?
ВОПРОСЫ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ УРОКА С УЧЕТОМ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
1. Соблюдалась ли на уроке установка на запоминание?
2. Какими приемами привлекалось внимание учеников к тому, что подлежало запоминанию?
3. Имеет ли учитель представление о развитии мнемических способностей отдельных учеников?
4. Как учитываются средние показатели памяти в организации учебной деятельности?
5. Как учитываются индивидуальные показатели памяти в организации учебной деятельности?
6. Как учитывается на уроке наличие нескольких видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной)?
7. Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения?
8. Как организуется материал для заучивания: дозировка по объему, распределение во времени, структурирование материала, языковое оформление?
9. Как организуется повторение?
ВОПРОСЫ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ УРОКА С УЧЕТОМ СПОСОБНОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ
1. Какие примеры, речевые средства и наглядные пособия, использованные на уроке, способствовали формированию наглядности представлений?
2. Какими способами учитель добивается обобщенности представлений у детей?
3. Как учитываются индивидуально-психологические особенности представлений и образов отдельных учеников при организации учебной деятельности?
4. Как учитываются половые и возрастные особенности представлений и образов при организации учебной деятельности?
5. Как учитывается наличие нескольких видов представлений
и образов и несовпадение уровней их развития?
6. Как учитываются особенности пространственных представлений?
7. Используются ли различия в прошлом опыте и знания учеников для достижения максимальной полноты вторичных образов?
8. Какие приемы используют ученики для объективации своих представлений на уроке?
9. Как осуществляется учет в скорости формирования вторичных образов у разных школьников?
10. Как используются аналогии для формирования научных
представлений школьников?
11. Учитываются ли при организации учебной деятельности индивидуальные различия в устойчивости представлений?
12. Как осуществляется учет в скорости формирования вторичных образов у разных школьников?
13. Как учитывались различия в содержании образов?
14. Была ли на уроке создана творческая атмосфера?
ВОПРОСЫ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ УРОКА
С УЧЕТОМ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
1. В какой мере урок подготовлен с точки зрения создания у
учеников целей умственной деятельности, соответствующих целям
и задачам урока?
2. В какой мере педагог обучает на уроке учащихся приемам
целеполагания?
3. В какой мере учащиеся владеют выделением учебной задачи при выполнении того или иного задания?
4. Соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу
урока закономерностям мыслительной деятельности учеников?
5. Формируются ли в ходе урока мотивы мышления? Какая
роль принадлежит формированию собственно познавательных
мотивов?
6. Какие средства использует педагог для формирования интереса к изучаемому материалу и процессу мышления?
7. Формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты
мыслительной деятельности?
8. В какой мере в ходе урока у учащихся формируются общие
приемы мыслительной деятельности?
9. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смысловой обработки материала?
10. Учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою собственную мыслительную деятельность?
11. Какую информацию (обратную связь) получает педагог о
реальном ходе учебного процесса? Как учитывается эта информация в управляющих воздействиях педагога?
12. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала?
13. Используется ли на уроке установление связей между
изучаемым материалом и личным опытом учащихся?
14. Какие критерии понимания использует учитель длятого,
чтобы установить, как понят материал?
15. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивам
школьника?
16. В какой мере учитель создает у учащихся готовность к
мышлению? Использует ли педагог возможность создания у
школьников установок для управления собственной мыслительной
деятельностью?
17. Используется ли на уроке коллективная мыслительная
деятельность школьников?
18. Ориентируется ли учитель в планировании и построении
обучающих воздействий на зону ближайшего развития ученика?
Какие формы помощи планирует использовать учитель (для разных групп учащихся)?
19. Соответствует ли уровень требований, предъявляемых
учащимся, реальным возможностям школьников?
20. Каковы различия и мере помощи, оказываемой учителем
различным учащимся при выполнении ими учебных заданий?
21. Имеет ли учитель четкие представления об индивидуальных особенностях мышления, уровне обучаемости школьников?
22. Как учитываются индивидуальные показатели мышления
школьников при организации учебного процесса?
23. Учитываются ли различия школьников по основным качествам мышления (глубине ума, гибкости, устойчивости, самостоятельности, осознанности)?
24. Учитывает ли педагог индивидуальные различия в скорости, темпе мышления?
25. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления?
26. Какие формы контроля за мыслительной деятельности
школьников использует педагог?
27. Формируются ли у школьников навыки самоконтроля?
28. Используются ли на уроке элементы проблемного изложения, проблемные задания? Какова степень подготовленности, продуманности этих заданий?
29. Как учитываются умственные способности учащихсяв оценочной деятельности педагога?
30. Использует ли учитель на уроке индивидуализированные формы заданий?
Редактор О. С. Григорьева
Подписано к печати …………………….. Формат 60х84 1/16.
Печать офсетная. Бумага газетная. Печ. л. 4,5.
Уч. - изд. л. 4,5 Тираж 100 экз. Заказ №
Кемеровский государственный университет. 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.
Издательство «Кузбассвузиздат». 650043, Кемерово, ул. Ермака, 7. Тел. 23-34-48.
|
|
|
