Развитие основных видов чувствительности

 

Сложен путь развития восприятия в первые годы жиз­ни ребенка. Много интересных, больших изменений про­исходит в этот период, и в первую очередь они относятся к развитию основных видов чувствительности.

На протяжении всего дошкольного возраста улучша­ется острота зрения. По данным Т. В. Ендовицкой, дети 4—5 лет различают разрыв в кольце Ландольта в сред­нем с расстояния 207,5 см, в 5—6 лет — 270 см, в 6—7 — 303 см. Обнаружена также зависимость уровня остроты зрения от условий деятельности — острота зрения зна­чительно возрастает, когда исследование ведется в игро­вой ситуации (прирост ее выражается в среднем на 17,2 % у детей 4—5 лет, на 29,8 % у детей 5—6 лет, на 30,2 % у детей 6—7 лет).

Развивается в дошкольный период и цветоразличение: повышается его точность и тонкость.

Исследование, проведенное 3. М. Истоминой, пока­зало, что уже к двум годам дети при непосредственном восприятии достаточно хорошо различают четыре основ­ных цвета — красный, синий, зеленый, желтый. Диффе­ренциация же промежуточных тонов — оранжевого, го­лубого и фиолетового вызывает у них трудности. В до­школьный период улучшается не только цветоразличение при непосредственном восприятии, но и по слову — наиме­нованию. Выявлено, что с 4 лет устанавливается прочная связь между цветом и его наименованием в отношении основных тонов, а с 5 лет — и в отношении промежуточ­ных. По данным Кука, точность цветоразличения оттенков к шести годам возрастает примерно в два раза. Со сред­него дошкольного возраста дети начинают различать и светлоту, однако дифференциация светлотных отношений может наблюдаться и у младших дошкольников, когда они приобретают сигнальное значение (Т. И. Данюшевская). Развитию этого процесса на протяжении дошколь­ного возраста способствует и обозначение этих отноше­ний словами «темное», «светлое».

Имеет свои особенности и слуховая чувствительность дошкольников. Исследования показывают, что острота тонального слуха детей до 13 лет понижена по сравне­нию с остротой слуха взрослых, с возрастом она повы­шается. При этом пороги слышимости детей 3—4 лет превышают пороги слышимости взрослых на 7—11 дб, а пороги слышимости пяти-, шестилетних детей на 5-—8 дб.

В дошкольный период развивается и звуковысотная различительная способность. Однако фонематический (речевой) и музыкальный (или звуковысотный) слух формируется не параллельно. Фонематический слух на­чинает развиваться уже с конца первого года жизни человека, и к началу дошкольного периода ребенок уже практически дифференцирует все звуки родного языка, овладевает как пассивной, так и активной речью. Восприя­тие же звуковысотных отношений до 4,5—5 лет представ­ляет трудности для детей (Т. В. Ендовицкая, Т. А. Ре­пина и др.).

Выявлены также значительные индивидуальные осо­бенности в восприятии музыки, особенно в различении высоты, тембра. При восприятии музыкальных произве­дений дошкольники улавливают преимущественно его динамическую сторону — ритм, темп; мелодию и гармонию воспринимают хуже.

Разнообразны методы и приемы, помогающие развить у дошкольников музыкальный слух. Среди них особый интерес вызывает метод опосредованного моделирования. Суть его заключается в том, что детей учат моделировать свойства и отношения определенных объектов с помощью других предметов.

Основы этого метода успешно используются в прак­тике музыкального воспитания в детских садах, особенно широко — в старшем дошкольном возрасте в так назы­ваемый «донотный период обучения», когда у детей формируют понятия о высоких и низких, длинных и коротких звуках, учат различать их, узнавать направление дви­жения мелодии.

В этот период существенно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показателем развития этого ощущения может служить различение тяжести предметов. В возрасте от 4 до 7 лет эта способ­ность возрастает примерно в два раза.

Развивается в дошкольном возрасте и обонятельная чувствительность. Старшие дошкольники допускают мень­шее число ошибок при различении запахов, точнее их на­зывают.

 

Восприятие пространства

 

Значительные изменения в дошкольный период наблю­даются в восприятии пространства по его главным при­знакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с сос­кой, погремушкой, ребенок познает «близкое» простран­ство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вна­чале восприятие далекого пространства мало дифферен­цированно и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3—4 годам: «Я сам еще помню, как я ре­бенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сде­лать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А. Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, пар­ные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют совершенствованию пространственных отно­шений, направлений (А. А. Люблинская, А. Я. Колодная, Е. Ф. Рыбалко и др.). «Чем точнее слова определяют на­правление,— подчеркивает А. А. Люблинская,— тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка»[97].

А как развивается восприятие формы предметов?

Некоторые зарубежные психологи утверждали, что до 5—7 лет ребенок «удивительно слеп» к форме и ориен­тируется при восприятии предмета на цвет. Работы со­ветских психологов (А. А. Люблинская, Н. X. Швачкин и др.) свидетельствуют о том, что при восприятии знако­мого предмета даже младшие дошкольники ориентируются на форму — признак, который является неотъемлемым от содержания, сущности предмета. Но выделять, абстра­гировать форму ребенок начинает не так скоро.

Воспринимая геометрическую форму, младший до­школьник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком» и т. д.; круг — «мячиком», «баранкой», «колесиком» и т. д.).

Средние и старшие дошкольники проявляют потреб­ность разобраться во встречающихся формах. Они про­буют установить, на что похож предмет и чем он отлича­ется от имеющегося у него представления о разных фор­мах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего дошкольного возраста, заменяется уподоб­лением (квадрат — «как кармашек», «как калитка»; овал — «как огурчик», «как яичко» и т. п.).

Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку дошкольника сравнить, разобраться в формах окружаю­щих предметов. Сообщая ему общественно принятые их названия, эталоны (круг, многоугольник, овал, квадрат и т. д.), взрослые помогают ребенку освободиться от не­экономного способа выделения форм, поднять восприятие на ступеньку выше. Большое значение при этом, как уже отмечалось, имеет овладение детьми обобщенными ориен­тировочными действиями при обследовании предметов.

Развивается в дошкольные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказы­ваются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между пред­метами. Причина этому — низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у дошкольников можно поднять в процессе целенаправ­ленного обучения[98].

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (при­кладывание вплотную друг к другу), добиваясь макси­мального уравнивания. «Техническая» сторона ориенти­ровочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определен­ной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых произ­водился выбор (сам образец и объекты перемещать за­прещалось)[99].

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация — переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятель­ности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

 

Ориентировка во времени

 

Значительную трудность для дошкольников представ­ляет восприятие времени. И это вполне объяснимо. Ведь время не имеет наглядной формы, текуче, необратимо, восприятие его зависит от субъективных состояний, но­сит личностный характер.

Из частей суток дошкольники легче всего определяют ночь и утро, несколько труднее — вечер и день. Вначале ребенок ориентируется во времени посредством вневре­менных качественных признаков, за счет последователь­но, систематически изменяющихся событий, деятельности, главным образом режима (утро — «это до завтрака», день — «в середине дня, когда бывает обед», вечер — «когда мама с работы за мной приходит»). Нередко в раннем и млад­шем дошкольном возрасте наблюдаются казусы, связан­ные с ошибками в ориентации во времени.

 

«Сана (2,6), ложась спать, моется и говорит няне: «Сейчас я сказу: «С добрым утьем»? Няня: «Нет, это ты утром скажешь, а сейчас ве­чер». Сана: «Какая язница?" (Все смеются.) Сана: «Мы помылись — надо сказать «с добьим утьем». Няня: «Разница в том, что утром светло бывает и люди начинают работать, а вечером темно и люди ложатся спать. Так вечером надо сказать «спокойной ночи». Сана: «Нет, «спокой­ной ночи» надо сказать, когда ночную юбаску оденесь. А я сейчас помыясь только. Надо сказать «с добьим утьем» (из дневника А. М. Леушиной).

 

Дети среднего и старшего дошкольного возраста чаще опираются на более существенные признаки в определе­нии времени (утро — «светло, когда солнышко встает» и т. п.).

Неравномерно усваивают дети название дней недели. Старшие дошкольники, посещающие детский сад, отвечая на вопрос «Какие дни недели ты знаешь?», наиболее часто называют субботу, воскресенье и понедельник — дни, как правило, эмоционально насыщенные, особо значимые для них (суббота и воскресенье — проводят вместе с роди­телями, другими членами семьи; понедельник — снова в детский сад, где ждет встреча с товарищами, воспита­телем, животными в уголке природы...).

Познавая различные временные интервалы, дошколь­ники, даже старшие, нередко испытывают затруднения в их дифференцировке, расчленении. Так, в понятие «дни недели» они могут включить «субботу, воскресенье, завтра, вчера» или «воскресенье, понедельник, май, новый год»[100].

Раньше начинает формироваться и более развито у детей представление о настоящем времени; значительно более неопределенно представление (особенно у млад­ших дошкольников) о прошедшем времени. Чтобы лучше воспринять его, старшие дошкольники используют опре­деленные временные ориентиры, не только расплывчатое «давно» (оно было и раньше), но и такие, как «до рево­люции», «это еще до войны случилось» и т. п.

Несколько позже дети начинают осваивать будущее время, что очень важно для целевой жизни. Ведь заглядывание вперед, создание перспектив невозможно без осозна­ния того, что есть «завтрашний день», будущее.

Формирование элементарного понятия о будущем времени относят к третьему году жизни, когда в речи ребен­ка начинают появляться слова «буду», а затем все более определенные «потом», «после», «завтра».

На протяжении дошкольного детства представление о будущем постепенно развивается. Однако ориентиров­ка в нем, особенно в отдаленном будущем, вызывает зна­чительные трудности.

Постепенно в ходе развития дошкольник с трудом, но начинает осознавать и такую особенность времени, как текучесть.

Характерным примером в этом отношении могут быть отрывки из дневника наблюдений над Гильдой:

 

«В 3—5 лет, говоря о предстоящем возвращении домой, она спраши­вает: «Когда мы пойдем домой, будет сегодня?» Но уже в 5 лет она диктует матери письмо к отсутствующему отцу: «Сегодня мы хорошо готовили» — и в пояснении к слову «сегодня» добавляет: «Сегодня по­тому, что знаешь, это сегодня, но отец будет сразу знать, что это было вчера» (из дневника К. и В. Штерн).

 

Ориентировка во времени развивается на протяже­нии всего дошкольного возраста.

Как показывают специальные исследования[101], вос­приятие времени у дошкольников успешно формиру­ется на основе знаний временных эталонов, на основе переживания-чувствования длительности временных ин­тервалов, развития умения оценивать временные интер­валы без часов, на основе чувства времени.

Формированию представления о длительных времен­ных интервалах способствуют систематические наблюде­ния в природе, использование календаря в детском саду, дневников наблюдений.

Как верно отмечала известный методист в области дошкольного воспитания Ф. Н. Блехер, отрывной кален­дарь дает детям наглядное представление о том, что «дни уходят», «события приближаются», прошел месяц, насту­пил другой. К концу дошкольного возраста дети уже хо­рошо понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от дея­тельности человека. Они научаются ориентироваться во времени, что становится возможным, если формирование адекватного представления о временных интервалах, их отношениях происходит в разных видах содержательной детской деятельности.

У дошкольников рано возникает представление о дви­жении, перемещении предметов.

 

«4, 9, 6. Садимся в последний вагон электрички в метро на стан­ции «Первомайская».

Кирилл говорит: «Вот и хорошо! Дольше будем видеть лес, когда выедем из тоннеля».

— Как это понимать?

Кирилл: «А так, когда пелвые вагончики снова уйдут в тоннель, мы еще будем видеть лес».

— Это так. Но это еще не значит, что мы дольше будем видеть лес. Ведь первые вагончики выезжают из тоннеля в то время, когда наш последний еще в тоннеле.

Кирилл: «Это так. Но мы последними будем смотреть лес, значит дольше. Эх ты, непонимаха!» (из дневника В. С. Мухиной).

 

Психологи отмечают наличие общности развития вос­приятия времени и пространства у ребенка. Специальные исследования дают основание считать, что общность представлений объясняется способностью ребенка от­ражать мир в единых временно-пространственных комп­лексах[102].

⇐ Предыдущая20212223242526272829Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: