Восприятие дошкольником художественных произведений

 

Советские психологи рассматривают художественное восприятие как результат развития личности. Оно не дается человеку от рождения. Не сразу воспринимает ребенок произведение искусства в качестве такового; на первых ступенях развития для ребенка характерно действенное, утилитарное отношение к нему (дети щупают, трогают изображение на картине, гладят его и т. п.). Однако зачатки художественного восприятия уже про­являются в дошкольном возрасте. Решающую роль в раз­витии этой человеческой способности советские психологи и педагоги (П. П. Блонский, А. В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, С. Л. Рубинштейн, Е. А. Флерина, П. М. Якобсон и др.) отводят воспитанию и обучению.

Иначе рассматривают этот вопрос буржуазные психо­логи. По мнению некоторых из них, восприятие красоты является врожденным, биологически присущим человеку; психоаналитики связывают художественное восприятие с половыми инстинктами. Значительная группа психо­логов, искусствоведов, придавая пониманию эстетиче­ского развития интеллектуальный характер, считает, что в дошкольном возрасте ребенок еще не способен к эстети­ческому восприятию, эту способность он приобретает лишь в 10—11 лет.

Формалистический подход к данной проблеме является одной из тенденций буржуазных психологов. Француз­ский психолог А. Бине и немецкий психолог В. Штерн установили чисто возрастные стадии восприятия детьми картин, которые якобы сменяют друг друга в неизменной, раз навсегда данной последовательности. А. Бине выде­ляет следующие стадии восприятия: 1) стадия перечис­ления разрозненных предметов (от 3 до 7 лет); 2) стадия описания, на которой ребенок отмечает восприятие им на картине связи между предметами (от 7 до 11—12 лет); 3) стадия интерпретации, для которой характерно вос­приятие картины в целом (с подросткового возраста). Аналогичные стадии выявил и В. Штерн.

Экспериментальные исследования советских психо­логов подвергли критике установленные А. Бине и В.Штер­ном стадии восприятия. Дошкольникам предлагали рас­смотреть и затем описать разнообразные сюжетные кар­тинки. Оказалось, что один и тот же ребенок воспринимает картины на разных уровнях в зависимости от их содер­жания. На высоком уровне (истолковывает восприятие как единое целое) — картины с близким для него сю­жетом; на более низкой стадии (перечисления, описа­ния) — картины, сюжет и содержание которых далеки от опыта детей, являются сложными.

Восприятие детьми картины нельзя рассматривать в отрыве от ее смыслового содержания. Л. С. Выгот­ский экспериментальным путем установил, что стадии восприятия, выявленные В. Штерном, характеризуют не развитие восприятия картин, а соотношение между вос­приятием и речью на определенных ступенях развития. Большое значение в художественном восприятии, в понимании смысла изображенного имеет композиция произведения, степень совпадения смыслового и структур­ного центров картины.

Восприятие художественного произведения — слож­ный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это не только познава­тельный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему (Б. М. Теплов, П. М. Якобсон, А. В. Запорожец и др.). А. В. За­порожец отмечал: «...эстетическое восприятие не сводит­ся к пассивной констатации известных сторон действи­тельности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изо­бражаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях»[103].

В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, было выявлено своеобразное отноше­ние дошкольников к художественным произведениям — сопереживание. Дошкольники активно относятся к вос­принятому, пытаются сами непосредственно воздейство­вать на ход событий сказки и т. д.

Н. А. Менчинская так описывает первое восприятие театральной постановки своим сыном Саней.

 

«3,0. Впервые был в театре, смотрел в театре Образцова «Терем-теремок» и «Гусенок». Смотрел на сцену с огромным напряже­нием, называл зверей, которые появляются на сцене,— «миська», «лягуська» и т. д. Временами начинал восторженно кричать и хлопать в ладони (например, когда на мишку лили воду). Задал по ходу дей­ствия вопрос: «Поцему езь выбрясывал соль?» (Почему еж выбрасывал сор?) (из дневника Н. А. Менчинской).

 

К концу дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к воспринятому меняется — появляет­ся способность занять позицию вне изображаемого, по­зицию зрителя (Н. Д. Николенко и др.).

В процессе развития художественного восприятия за­рождается и оценка воспринятого.

Особая, ни с чем не сравнимая воспитательная сила искусства «в том прежде всего и заключается, что оно дает возможность войти «внутрь жизни», пережить ку­сок жизни, отраженный в свете определенного мировоз­зрения,— говорил крупнейший советский психолог Б. М. Теплов.— И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую при­нудительную силу, чем оценки просто сообщаемые или усваиваемые»[104]. Вначале эти оценки, возникающие в результате внутренней активности человека, выражаются в предпочтении того, что просто нравится: вместе с ху­дожественным развитием человека они совершенствуются, приобретают характер высоких суждений об искусстве с точки зрения эстетического идеала.

Оценочные суждения детей дошкольного возраста еще примитивны, но они свидетельствуют о зарождении уме­ния не только почувствовать красивое, но и оценить («как красиво», «очень красиво» и др.).

При восприятии художественных произведений имеет значение не только общее отношение ко всему произведе­нию, но и характер отношения, оценка ребенком отдель­ных героев.

Изучая восприятие дошкольниками юмористических картин, Е. А. Бондаренко использовала специальный экспериментальный прием с «подменой героя».

Для рассмотрения, последующего сравнения и выбора самого смешного сюжета детям предлагались юмористи­ческие картинки и экспериментальные варианты к каждой из них. В экспериментальных картинках при сохра­нении в целом характера ситуации заменялся один или несколько героев, к которым у детей на основе пред­шествующего знакомства сложились определенные отно­шения.

В подавляющем большинстве дети отдавали предпочте­ние тому варианту картинки, где изобретательность и на­ходчивость проявлял герой, к которому у них ранее сло­жилось положительное отношение.

Так, например, к рассказу в картинках «Дорогому другу окажу услугу», где змея, проявляя доброту и на­ходчивость, достает кустик земляники, растущий у осно­вания скалы, своему другу — обезьянке, был создан экспериментальный вариант, в котором змея была замене­на добродушным слоненком, доставшим своим хоботом землянику обезьяне. Последнему варианту при рассматри­вании отдали свое предпочтение («самая смешная», «са­мая веселая», «больше нравится») 86 % детей старшей группы, 93 % — средней, 100 % — младшей.

Ребенку небезразлично, по отношению к кому проявляются хитрость и обман. Эта особенность замет­на не только при восприятии сказки, но и при восприятии самостоятельной, не связанной с каким-то определен­ным литературным произведением, картины.

Имеет значение в художественном восприятии и сте­пень близости, доступности образа. Так, например, младшие дети в ролях находчивых, юмористических персона­жей чаще всего предпочитают видеть животных с антро­поморфическими признаками, проявивших себя положи­тельно в знакомых им сказках; средние дошкольники — животных, сказочных человечков, детей-ровесников; стар­шие — чаще просто наиболее занимательного и находчи­вого, наиболее веселого персонажа.

Дети старшего дошкольного возраста значительно чаще младших оказываются способными воспринять в ху­дожественном произведении не только внешний, но и внут­ренний комизм, юмор, иронию.

 

«6, 5, 3. Читаем прелестную сказку Киплинга «Кошка, гулявшая сама по себе». Хорошая реакция у Кирюши на последний абзац сказки.

Читаю: «И тотчас же, не теряя ни минуты, кинул Мужчина в Кош­ку двумя сапогами да кремневым топориком... и с того самого дня, мой мальчик, и поныне трое Мужчин из пяти — если они настоящие Мужчины — швыряют разными предметами в Кошку, где бы она ни по­палась им на глаза...»

Кирилл: «Нет, нет! Они не настоящие мужчины. Киплинг просто так шутит» (из дневника В. С. Мухиной).

 

В процессе развития художественного восприятия у. детей появляется понимание выразительных средств произведения искусства, что ведет к более адекватному, полному, глубокому его восприятию.

«Художественное полноценное восприятие искусства,— как верно отмечал Б. М. Теплов,— это активная деятель­ность, мало того, это — «умение», которому надо учить»[105]. Большую и плодотворную работу ведут советские психо­логи и педагоги в поисках методов и приемов обучения, которые бы помогли поднять уровень художественного восприятия дошкольника на более высокую ступень. Не­обходимо расширять и укреплять знания, представления детей об окружающей действительности, развивать их речь, мышление.' Значительное место в этом процессе занимает развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к красивому, без чего вообще нельзя го­ворить об эстетическом восприятии.

Умелое применение музыки, художественного слова по­ложительно сказывается на понимании дошкольниками картин, помогая глубже воспринять художественные обра­зы, воплощенные в них. Интересные приемы, развиваю­щие эмоциональную отзывчивость, наблюдательность, пробуждающие художественный вкус, использовала, например, Н. М. Зубарева в работе с дошкольниками над пейзажными картинками и натюрмортом[106]. Детям пред­лагалось мысленно «войти в картину», «осмотреться» вокруг, «прислушаться»; обращалось внимание на выра­зительные средства произведения («Что интересного за­метил художник? Как он рассказал нам в своей картине об этом?» и т. д.). Эмоциональное отношение к воспри­нятому со стороны взрослых также способствует активи­зации детского восприятия.

Важно сформировать у детей правильную оценку ге­роев художественного произведения. Эффективную по­мощь в этом могут оказать беседы, особенно с исполь­зованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к пониманию ранее скрытого от них «второ­го», истинного лица персонажей, мотивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае первоначаль­ной неадекватной оценки).

Восприятие художественных произведений дошкольни­ком будет более глубоким, если он научится видеть элемен­тарные средства выразительности, применяемые автором для характеристики изображаемой действительности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.).

Развитие эстетического восприятия происходит во всех видах художественной и бытовой деятельности ребенка. При грамотном руководстве со стороны взрослых оно уже в дошкольном возрасте может достичь относительно вы­сокого уровня.

Восприятие человека

 

Сложный психический процесс, каким является вос­приятие человека человеком, формируется вместе с раз­витием самого воспринимающего, с изменением его по­требности в общении, познании и в труде. Уже в конце первого — начале второго месяца жизни ребенок начинает выделять взрослого из окружающей среды, сначала улыб­кой, потом — комплексом оживления реагировать на него. Активно развивается этот социально-перцептивный про­цесс уже в младенчестве и раннем детстве.

Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социаль­ной потребности — потребности в общении. В то же время именно в процессе общения со взрослым особенно интенсивно развивается восприятие его ребенком. Раз­витие общения со взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифферен­цировать внешний облик окружающих людей, но и вос­принимать их с разных сторон, вычленять их существен­ные функции. Так, уже в процессе делового общения (с 10—11 месяцев) взрослый выступает для ребенка не только как человек, способный удовлетворить его органи­ческие потребности, но и как организатор знакомства с общественным опытом действий с предметами, как руково­дитель ориентировки его в окружающем мире. Чрезвы­чайно важно, что в этот ранний этап, период сензитивный для развития речи, взрослый выступает для ребенка и как носитель речевых форм общения. Овладение речью ока­зывает значительное влияние на процесс формирования у ребенка восприятия человека. Именно благодаря этому человек начинает выступать в восприятии ребенка как лицо, обладающее не только непосредственными чувствен­но данными свойствами, но и сигнализируемыми ими пси­хическими свойствами¹.

В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладение ребенком новыми видами деятель­ности (особенно — коллективными), расширение круга общения и появление внеситуативного личностного общения.

Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрывает их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запе­чатлевается им легко, на что он обращает большее вни­мание.

Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрослых, к которым испытывают довери­тельное отношение, привязанность. В восприятии человека всегда, как справедливо отмечает А. А. Бодалев, «отра­жается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении»[107]. Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопулярных» положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку.

Положение ребенка в группе сверстников проявляет­ся и в восприятии детьми друг друга. В специаль­ных исследованиях было выявлено, что чем выше поло­жение ребенка в группе, тем выше оценивают его сверст­ники, и наоборот. По данным Р. А. Максимовой, с большей степенью объективности (79—90 %) дети оценивают свер­стников, занимающих лидирующее и среднее положе­ние в межличностных отношениях. Менее адекватно оце­ниваются дети с низким социометрическим статусом (сте­пень объективности здесь составляет лишь 40—50 %).

Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и ха­рактер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основных положительных качеств сверстника дошкольни­ки отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищест­во, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, ак­куратность.

 

«Женя (6, 10): «Жора мой самый лучший друг. Он, когда мы в футбол играли, говорил, что не хочет играть в той команде, где меня нет. Он такой маленький, а лучше всех мяч водит, Жора и читать умеет. Он хороший» (по материалам Е. А. Панько).

 

Дети, которые не вызывают симпатии у говорящего, ха­рактеризуются им, как правило, только с отрицательной стороны. Наиболее часто дошкольники указывают на такие отрицательные качества, как жадность, неаккуратность, непослушание, отсутствие хороших знаний, умений, спо­собностей («плохо отвечает на занятии», «не умеет рисо­вать», «бьется», «плохо играет» и т. п.).

К концу дошкольного возраста у детей появляется способность при оценке окружающих, восприятии их «ос­вобождаться» в некоторой степени от непосредственного к ним отношения. Характеризуя знакомых им людей, дети при положительной в целом характеристике отмечают иногда и отрицательные их качества.

 

«5, 5, 4. Наутро Кирилл с восторгом вспоминает об Алеше, о его шалостях. «Как ты можешь его хвалить, если он плохой товарищ?» — возражаю я. Кирилл заступился: «Он мне очень нравится, он хоро­ший мальчик. Правда, он совершает плохие поступки». Задумывается на минуту над явным противоречием, потом подтверждает: «Так бывает! Сам хороший, а поступки его плохие» (из дневника В. С. Мухиной).

 

Во взаимооценке дошкольников обнаруживаются и не­которые половые различия. Так, например, оценивая дево­чек при позитивном к ним отношении, представители обое­го пола отмечают у них большее число положительных качеств, чем при оценке мальчиков, к которым также проявляют симпатию. Характеризуя мальчиков при нега­тивном к ним отношении, девочки во всех возрастных группах в целом отмечают у них больше отрицательных качеств, чем у представителей своего пола при анало­гичном отношении к ним.

Выявлено, что разные качества человека осознаются и адекватно оцениваются дошкольниками далеко не одно­временно. Так, по данным Н. Е. Анкудиновой, физи­ческие качества, возможности сверстника дети дошколь­ного возраста воспринимают и оценивают более верно, нежели моральные.

На протяжении дошкольного периода восприятие ре­бенком человека существенно изменяется. Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника как правило недифференцированны, неустойчивы, измен­чивы, ситуационны, то с возрастом они становятся все более полными, развернутыми, адекватными, касаются не только внешних, физических данных воспринимаемого, но и его личностных, внутренних качеств.

Имеет свои отличительные черты восприятие дошколь­никами родителей. Психологические особенности восприя­тия детьми родителей, процесс идентификации был иссле­дован рядом психологов (А. И. Захаровым, В. С. Мухи­ной и др.)[108]. В одном из исследований испытуемым в возрасте 3—16 лет предъявлялись 10 вопросов, затраги­вающих значимые стороны отношений мальчиков или де­вочек с родителями[109].

На основе анализа полученных данных ученый при­шел к выводу, что начиная с 5 лет ролевую иденти­фикацию детей с родителями можно рассматривать как относительно сложный, многоуровневый социально-психо­логический феномен, детерминированный возрастной по­требностью приобретения навыков идентичного полу пове­дения посредством принятия соответствующей родитель­ской роли. Возраст наиболее выраженной идентификации с родителями того же пола у мальчиков 5—7 лет, у девочек — 3—8 лет. Максимально выражены у девочек в 3 года — выбор профессии матери и откровенность с ней (то же у мальчиков в отношении отца), в 4 года — откро­венность с матерью; в 6 лет — выбор роли матери (у маль­чиков — выбор роли отца).

Успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки — у мальчиков и бабушки — у девочек). Идентификация связана с эмо­ционально теплыми отношениями с родителями другого пола. Так, например, мальчики чаще идентифици­руют себя с отцом, если не боятся наказания со стороны матери. При этом, как показало исследование, родитель того же пола выступает для ребенка не в качестве объекта зависти и враждебности, как считал 3. Фрейд, а на­против, в качестве объекта предпочтения.

Способность увидеть и оценить личностные качества окружающих помогает ребенку воспринять и героев худо­жественных произведений.

Исследуя восприятие детьми дошкольного возраста выразительной стороны рисунка, Т. А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольнику эмоции, отраженные непосредственно в мимике изображенного персонажа. Зна­чительно труднее (особенно для младших дошкольников) воспринять эмоциональное содержание, переданное в по­зе и жестах, и особенно когда оно воплощается посредст­вом изображения взаимоотношений. Были установлены следующие уровни восприятия: 1) не понимается ни эмо­ция, выраженная в картине, ни ее сюжет; 2) правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается; 3) осознается сюжет картины и адекватно воспринимается ее эмоциональное содержание. Немаловажное значение имеет и то, какое эмоциональное состояние воспринимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную в мимике пер­сонажей на картине, дошкольники улавливают легче, не­жели выражение грусти и печали.

Важную роль в развитии социальной перцепции ребен­ка играет взрослый. В процессе руководства деятельно­стью детей, их общением, восприятием ими художествен­ных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обра­щает внимание на разные стороны поведения дошколь­ника, его внешний вид, проявление личностных, интел­лектуальных, волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окру­жающих людей, но и формирует у них «точки зрения на людей», «эталоны», с которыми они должны «сверять» свое поведение и которыми они должны «мерить» поведе­ние своих товарищей. Очень значимо в этом процессе по­ведение и внешний облик самого взрослого, сложившие­ся взаимоотношения в его личностной микросреде[110]. Итак:

— Сенсорика не дана ребенку от рождения в гото­вом виде, она формируется в процессе его жизни. Органи­ческой предпосылкой сенсорного развития является созре­вание анализатора. Однако для сенсорных процессов не­обходима не только готовность анализаторов; совершен­ствование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов окружающего мира невозможно без приобре­тения им сенсорного опыта.

— Развитие ощущения и восприятия тесно взаимо­связано с общим уровнем умственного развития ребенка, с овладением им речью. Слово обобщает, очеловечивает восприятие ребенка, поднимая его на более высокий уро­вень.

Особо важное значение в развитии сенсорики имеет освоение ребенком общественного сенсорного опыта.

— Развитие сенсорики ребенка связано и с овладением им действиями восприятия. На протяжении дошкольного возраста характер перцептивных действий меняется. Чрез­мерно развернутые на первом этапе перцептивные дейст­вия постепенно свертываются за счет интериоризации отдельных операций к концу дошкольного периода. Уве­личивается точность и быстрота осуществления перцептив­ного действия.

На протяжении раннего и дошкольного детства раз­виваются основные виды чувствительности ребенка (зри­тельная, слуховая, обонятельные, кинестетические, так­тильные и др.). Существенные изменения происходят в восприятии пространства, времени, движения.

— В дошкольном возрасте начинают складываться зачатки художественного восприятия. Уровень развития его определяется не только способностью ребенка понять изображенное, проникнуть в его смысл, но и эмоциональ­ной отзывчивостью на воспринятое. Важное значение в восприятии дошкольником художественного произведения имеет содержание произведения, его доступность, близость ребенку, композиция произведения и т. п. Для до­школьника характерно сопереживание по отношению к героям художественного произведения. На протяжении дошкольного периода при условии грамотного педагоги­ческого воздействия уровень восприятия и оценки худо­жественного произведения повышается.

— Активно развивается в дошкольном возрасте и со­циальная перцепция ребенка. С возрастом дошкольники обучаются не только тоньше дифференцировать внешний облик людей, но и полнее, глубже воспринимать их с раз­ных сторон, вычленять их существенные функции. Вос­приятие определяется как особенностями объекта, так и субъекта. В социальной перцепции ребенка находят от­ражение его взаимоотношения с окружающими людьми, положение среди них, возрастные, индивидуальные осо­бенности и т. д.

— Важная роль в развитии сенсорики ребенка при­надлежит взрослому. Он помогает детям овладеть выра­ботанной человечеством системой сенсорных эталонов.

Педагог должен сформировать у своих воспитанников перцептивные умения, которые дадут возможность успеш­но и быстро овладеть как важными свойствами новых для них предметов и явлений, так и воспринять изменяющие­ся свойства уже известных им.

— Сенсорика ребенка развивается в процессе деятель­ности. Воспитателю следует учитывать, что наиболее ус­пешно она формируется внутри содержательных, широ­ких видов деятельности (манипуляция с предметами, игро­вая, изобразительная, конструктивная, музыкальная, тру­довая и др.).

 

Литература

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия прост­ранства у детей. М., 1964.

Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

Бондаренко Е. А. Восприятие комического дошкольниками. Мн., 1968.

Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.

Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения //Избр. психологические труды. М, 1986. Т. 1. С. 66-77.

Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и до­школьном детстве //Избр. психологические труды. М., 1986. Т. 1. С. 85—90.

Мухина В. С. Детская психология М., 1985. Гл. 14.

Полуянов Ю. А. Формирование целостного восприятия цвета у де­тей//Вопр. психологии. 1980. № 1.

Сенсорное воспитание в детском саду/Под ред. Н. Н. Поддьякова, В. Н. Аванесовой. 2-е изд. М., 1981.

Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду/Под ред. А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной. М., 1965.

Вопросы для повторения

 

1. Каковы психологические основы советской системы сенсорного воспитания?

2. Как развивается восприятие ребенком пространства?

3. Охарактеризуйте развитие ориентировки дошкольника во вре­мени.

4. В чем заключается специфика художественного восприятия до­школьника?

5. Как развивается социальная перцепция дошкольника?

Практические задания

 

1. Продумайте и проведите эксперименты для выявления уровня развития основных видов чувствительности дошкольника.

2. Продумайте и проведите эксперимент с целью изучения разви­тия восприятия детьми картины. Будет ли различаться уровень восприя­тия картин с разным содержанием одним и тем же ребенком? Оди­наков ли будет уровень восприятия одной и той же картины у всех де­тей конкретной возрастной группы?

Примерные темы рефератов

 

1. Развитие сенсорики в процессе конструктивной деятельности дошкольника.

2. Восприятие дошкольниками сказки.

3. Восприятие дошкольниками своих родителей.

4. Восприятие комического дошкольниками.

Г л а в а XI. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

⇐ Предыдущая21222324252627282930Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: