 |
Педагогические «подтексты» речи и поведения
|
|
|
|
Умение ориентироваться в интонационном многообразии че ловеческой речи представляет большую ценность для педагоги ческой практики. Слово воздействует на сознание ученика, влияет на его деятельность и поведение. В психологии традици онно изучаются основные стороны человеческой психики: вни мание, мышление, воображение, память, эмоции, воля. Не менее важно рассмотреть и типологию существующих способов «ин тонационного» воздействия на каждую из этих психических способностей. Сегодня этими вопросами занимается теория те атрального искусства, но для преподавателя они также пред ставляют большой интерес.
Каждый способ словесного воздействия можно рассматри вать с точки зрения направленности на ту или иную сторону психики партнёра.
Исследователь данной проблемы П.М. Ершов выделил один надцать простых словесных действий:
воздействие на внимание г звать
воздействие на чувства (эмоции) -i ободрять
^.укорять
воздействие на воображение {предупреждать
[удивлять
воздействие на память у узнавать
Утверждать
воздействие на мышление [объяснять
{.отделываться
воздействие на волю [приказывать
[просить
Воздействие на внимание. Мысль, воля, чувства, воображе ние и память могут функционировать лишь после того, как в поле внимания попало то, что заставило их работать. Словесное действие звать (привлекать к себе внимание) - самое простое из словесных действий. Оно даже не всегда требует произнесения слов. Привлечь к себе внимание можно и звуком: свистом, хлопком, окриком. Поэтому оно требует минимального количе-
ства слов. Чаще всего это бывают междометия, например, «Эй!» или такие слова, как «Послушайте», «Подождите!», «Коля!», «Вася!»).
|
|
|
Иногда это может быть специальным делом, которое нужно совершить до того, как начать перестраивать своими аргумен тами сознание партнёра. Иногда воздействие на внимание мо жет протекать одновременно с высказыванием аргументов, ко гда говорящему кажется, что партнёр слушает невнимательно.
Если педагог попадает в ситуацию, когда ученики не склон ны уделять ему своё внимание, он повышает голос, даже пере ходит на крик. Иногда стучит по столу, «звонит в колокольчик», встаёт или поднимает руку. То есть он действует достаточно традиционными способами, не задумываясь о том, какой из них может сработать. Если же он поймёт, что, скорее всего, не сра ботает никакой, он поменяет направленность своего воздейст вия, и будет действовать не на внимание, а, например, на па мять или волю.
Педагогам следует помнить, что люди, общающиеся с теми, кто к другим невнимателен, обычно много кричат и разговари вают излишне громко. Человек же, уверенно рассчитывающий на внимание собеседников (и уже тем самым привлекающий внимание к себе), не будет тратить излишних усилий на гром кую речь при общении, не будет начинать с воздействия на их внимание.
Воздействие на чувства. Человек переживает те или иные чувства (эмоции) в зависимости от того, в какой степени отвеча ет или не отвечает его интересам то явление, которое в данный момент отражается в его сознании. Сложность и многосторон ность человеческих интересов делают чувства самым изменчи вым психическим процессом. В каждый момент человек чувст вует то, что велит ему чувствовать вся его предыдущая жизнь, поэтому чувства не произвольны. Исходя из этого можно ут верждать, что воздействие на чувства основано на том, что партнёр знает важные интересы своего собеседника, а он сам упустил их из виду, отвлёкся от них на случайные второстепен ные интересы.
Поскольку настроение человека можно либо улучшить, либо ухудшить, то целесообразно различать два способа воздействия на чувства – ободрять и укорять.
|
|
|
Человек начинает ободрять, когда он стремится укрепить в сознании партнёра уверенность, следовательно, типичным под текстом в любых текстах будет «Смелей!», «Решительней!», «Веселей!». При этом ободряющий использует высокие тона своего голоса.
Действием «укорять» человек как бы затрагивает в сознании партнёра то, что должно бы определять, но не определяет его поведение. Типичные подтексты при этом: «Как же тебе не стыдно!», «Одумайся!», «Опомнись!». При этом у укоряющего появляется тенденция использовать низкие тона своего голоса.
И укор, и ободрение нуждаются в прямом взгляде на партнё ра. Прищуренный или косой взгляд отгораживает партнёров и говорит о разности их интересов.
Воздействия «укорять» и «ободрять» осуществляются с по мощью характерных интонаций. Однако их заучивание было бы заучиванием штампов. Подлинные интонации укора и ободре ния бесконечно разнообразны и каждый случай воздействия на чувства партнёра отличается от других.
Воздействие на воображение основывается на том, что грамматически законченная фраза произносится так, что она оказывается лишь фрагментом цельной картины, которая не столько воспроизводится, сколько подразумевается. Действие удивлять (поражать, хвастать, похваляться) и действие преду преждать (намекать, язвить) рассчитаны на то, чтобы партнёр по предложенному фрагменту восстановил в своём воображении подразумеваемый смысл целого.
Воздействие на воображение рассчитано на догадливость, поэтому его неотъемлемой частью становится ожидание эффек та. Отсюда паузы, внимательное наблюдение за реакцией парт нёра. Психологические паузы возникают во фразе не только по сле запятых, но и после отдельных слов и даже слогов. Во время этих пауз говорящий прикидывает: нужно ли рисовать картину дальше. Это объясняет короткие фразы при воздействии на во ображение.
Преподавателям полезно разобраться, в чём состоит разница между тем, когда человек удивляет, и когда он сам удивляется. И в том, и в другом случае наблюдаются характерные движения головы, бровей. Но действие «удивлять» всегда сопровождается
|
|
|
«возвратным» движением (брови после секундной паузы воз вращаются на место, голова после движения вперёд во время ударного слова тоже возвращается назад). При действии «преду преждать» обязательно появляется взгляд искоса, особые нот ки в интонации, настороженность – предупреждающий всегда готов к протесту со стороны партнёра, к его сопротивлению.
Действие «удивлять» часто использует учитель, считающий, что сообщаемая им информация для учеников приятна и долго жданна. Например: «Я буду вести у вас самый замечательный предмет! Итак – информатика!». Такой праздничный, концерт ный стиль возможен буквально во всём: «За контрольную нет ни одной двойки! (и наоборот – все двойки!!!)», или «О том, что было дальше, вы узнаете на следующем уроке!!!». После такой подачи группа готова аплодировать, даже не зная, что ее ждёт впереди.
Воздействие на память осуществляется через словесные действия узнавать и утверждать. Когда человек совершает простое словесное действие узнавать, он извлекает нечто из па мяти партнёра; когда он утверждает, он нечто в неё вкладыва ет. Если при этом он задевает мышление, воображение, чувства или волю, то получаются уже не простые словесные действия, а сложные. В повседневном быту характерными примерами «чис того» узнавания может служить переспрос: человек не расслы шал или не понял слов партнёра и хочет только восстановить, что тот сказал. Примером такого же «чистого» утверждения может служить формальный и окончательный ответ на вопрос.
Характерным признаком «узнавать» является ожидание отве та без всякого его предрешения (в отличие от вопроса с оттенком утверждения: «Не так ли?»). Произнося ударное слово фразы, уз нающий совершенно готов к восприятию любого ответа, поэтому, произнеся последнее слово фразы, он становится абсолютно не подвижным (тело при этом непроизвольно подаётся вперёд).
Действие утверждать, наоборот, характеризуется тем, что на последнем ударном слоге утверждающий как бы ставит точ ку. Интонация утверждения всегда кончается точкой и ни в коем случае запятой или многоточием.
|
|
|
Действия узнавать и утверждать требуют очень чёткого и ясного выделения ударного слова и относительной слитности и
безударности всех остальных слов фразы. Ударное слово выра жает то, что извлекается из памяти партнёра или вкладывается в неё. Все остальные слова фразы призваны лишь помочь партнё ру отыскать в памяти необходимые факты или уложить в неё получаемые сведения. В ударном слове сконцентрированы во-просительность или утвердительность фразы в целом.
В реальной практике учитель не всегда стремится и владеет умением задавать «чистые» вопросы. Например, «Всем понят но?» – казалось бы, спрашивает преподавательница у класса. Хотя на самом деле она под видом вопроса может и отделы ваться – «Ну сколько же можно повторять, надоело»; и утвер ждать – благодаря кивку вниз на ударном слове, в вопросе од новременно звучит и подсказка ученикам, что им следует отве чать – «всем!»; и даже намекать на угрозу – «попробуйте толь ко сказать, что не поняли…!».
Воздействовать утверждением учителю целесообразно, про износя требования-поручения: «надо убрать класс»; «сотри с доски»; «приходите вовремя, не опаздывайте». Если при этом учитель сумеет избежать таких распространённых в подобных ситуациях оттенков, как приказывать, предупреждать или уз навать, то в произнесённом поручении будет читаться его уве ренность, что ученики это поручение не забудут и выполнят. Увидеть в учителе такую уверенность ученикам бывает очень полезно, а иногда и приятно.
Любопытно, что людям, объединённым каким-то видом тру да, в той или иной степени свойственна склонность к тому или иному типу словесных воздействий. Если разговору учителей чаще присущи обертоны утверждать (причём «математики» утверждают чаще, чем «литераторы»), то военные привыкли приказывать, а врачи – ободрять. Хотя довольно часто встре чаются и отступления от этих общих тенденций, поскольку при страстие к утверждениям, как и к любым другим способам сло весных воздействий, определяется всё же не профессией чело века, а его взглядами на «мироустройство».
Воздействие на мышление связано с некоторыми общими нормами, обязательными для всех людей – нормами общечело веческой логики. Поэтому, воздействуя на мышление партнёра, люди обычно стремятся использовать логику, подчёркивают
именно её в своей речи. В этом смысле мышление даже как бы противопоставлено памяти: оно видоизменяет, обрабатывает, перестраивает то, что память сохраняет в неприкосновенности.
«Объяснять» (втолковать) и «отделываться» (отмахи ваться, огрызаться) как словесные действия направлены на ра боту мышления. Воздействующий добивается от партнёра, что бы тот нечто понял, усвоил. Но если объясняющий добивается от партнёра, чтобы тот стал его единомышленником, то отде лывающийся добивается понимания только для того, чтобы партнёр «отстал». Поэтому подтекст его речи можно передать словами: «неужели непонятно», «давно пора понять», и т. п.
|
|
|
Стремление направлять мышление партнёра по нужному руслу определяет поиск наиболее точных слов при неослабном внимании к партнёру (отсюда психологические паузы), а также жестикуляция помогают донести смысл слов. Вообще, если в разговоре человек начинает «размахивать руками», то это вер ный признак, что он выполняет действие «объяснять».
Действие «отделываться» заключается в том, что человек, оторванный от какого-то дела, стремится объяснить партнёру, что его претензии неуместны. Он торопится быстренько «отве чать», «объяснять» и вновь вернуться к своему делу. Преподава тели, которые слишком часто произносят или подразумевают формулировку: «Что же тут непонятного?», – выдают своё пол ное нежелание видеть в учащемся человека, стремящегося разо браться в трудной информации. Учащиеся попадают в неприят ный переплёт: с одной стороны, им нелегко понять, о чём гово рят педагоги, а с другой, – педагоги и объяснять-то никому ни чего не собираются, прикрываясь подтекстом «что же тут непо нятного?».
Нужно заметить, что иногда новый материал всё же полезно преподносить с лёгким оттенком действия «отделываться». Такой парадоксальный ход освобождает обучаемых от прежде временных страхов и впадения в «ученическую кому». Обычно же педагоги начинают отделываться, когда не могут объяснить ту или иную тему, в то время как такое воздействие может быть допустимо только в том случае, если само объяснение данного материала не составляет для педагога труда.
Воздействие на волю претендует на немедленное изменение поведения партнёра. Способы «приказывать» связаны с катего ричностью: не думай, не сомневайся, не рассуждай, а делай. То же предполагает и вариант «пожалуйста, делай».
Чаще всего к этим способам воздействия люди прибегают, когда им нужен немедленный результат: либо некогда рассуж дать и взвешивать обстоятельства, либо все другие способы ока зались безрезультатны.
В действии «приказывать» проявляется пристройка «свер ху», приказывающему свойственно ощущать себя как можно выше, оставаясь в то же время совершенно свободным. Жест рукой предшествует приказу словами; жест головой осуществ ляется на ударном слове. Приказывают преимущественно гла зами – губы только произносят слова приказа.
Приказ-команда отдаётся твёрдо, с волевым нажимом в голо се. Команда, поданная бесцветным, безразличным голосом, вы полняется неохотно, небрежно, вяло. Спокойная волевая речь педагога помогает поддерживать организованность и порядок на занятии.
При просьбе всё подчинено одной цели – получить, хотя прав на это просящий не ощущает. Поэтому он стремится всячески способствовать выполнению своей просьбы: тянется к партнёру, ловит его взгляд, но в то же время он осторожен и мягок.
Иногда воздействия на волю бывают более сложные. Если действие состоит из приказа и предупреждения (воздействует одновременно на волю и воображение), то получается словесное действие «угрожать». Комбинация приказа с упрёком будет действием «ругать»; приказа с ободрением – «понукать» и т. д. Или специфический сплав просить, упрекать, намекать можно определить как «канючить».
Педагогам следует помнить, что если к повелительной форме глагола присоединяется вежливое «пожалуйста», то это ещё не значит, что говорящий просит. Аналогично, если воздействую щий сопровождает свою повелительную интонацию словами «я очень тебя прошу». Любой собеседник (и особенно ученик) это хорошо чувствует.
Речь говорящего становится более интересной, когда смысл слов умышленно не соответствует способу словесного действия.
Он может приказывать фразой: «Ты, Таня, мне сейчас очень нравишься!», просить: «Я поставлю вам тройку», узнавать: «Вы откроете тетради, чтобы я проверила?» и т. п. Одиннадцать простых словесных действий, выделенных П.М. Ершовым, мо гут научить педагога использовать десятки оттенков в произне сении одной фразы.
Знание закономерности словесных действий помогает педа гогу легче ориентироваться во внутреннем мире воспитанника. Даже самая скромная тренировка в распознавании способов словесных воздействий и в их использовании способствует рос ту педагогического профессионализма, открывает способы соз нательно разнообразить свою речь, делать её более действенной и выразительной. Но всегда следует помнить, что даже стара тельное выполнение полученных рекомендаций не поможет ре шить педагогическую задачу. Важно не только, что сказано и как, но также зачем, кому и когда – только все вместе определя ет возникновение воспитательного феномена.
Задания и вопросы для обсуждения. Упражнения
I. Прочитайте дополнительную информацию данной темы с целью её изложения перед аудиторией. Назовите, какие требо вания к педагогической речи нужно соблюдать при составлении рассказа и на какие обратить внимание при изложении? О каких особенностях публичной речи надо помнить при изложении текста? Ответ обоснуйте примерами из данного текста.
II. Перескажите поочередно предложенную информацию, имитируя речь преподавателя перед аудиторией. Остальные студенты подмечают нарушения требований и фиксируют их в тетрадях, заполняя таблицу. После окончания выступлений об-
судите выявленные недостатки.
| Отклонения от правильной речи | ФИО Нечаев | ||||
| Иванов Петров | Серов | ||||
| 1. 2. 3. 4… | |||||
III. Назовите особенности педагогической речи и её роль в деятельности педагога в современном учебно-воспитательном процессе. Как изменяются требования к культуре речи и технике речи педагога с изменением социально-экономических и науч но-технических условий?
IV. Перед вами факты речи: из сочинений, газет, стихотворе ний (известных поэтов и неизвестных). Определите, где творче ство, а где элементарная неграмотность. Попробуйте охаракте ризовать речевую или грамматическую ошибку.
1. Показался взрослый мужчина (из изложения).
2. Остапа поймали в плен (из сочинения).
3. Обеды в верхней одежде не отпускаются (объявление).
4. Дети были слабы от недоедания пищи (из изложения).
5. Мальчик, оступившись, упал в лужу воды (из сочинения).
6. Особенно раскрывается образ Павла на суде (из сочине ния).
7. Разрешите в вашем лице обнять всех ваших сподвижников (из приветственной речи).
8. Поднялись сюда на сцену люди, страницы которых мы пе релистали (слова ведущей праздничной встречи ветеранов вой ны).
9. Порой влюбляется он страстно В свою нарядную печаль. (М.Ю. Лермонтов).
10. Февраль. Достать чернил и плакать! Писать о феврале навзрыд… (Б. Пастернак).
11. Может, и к тебе пришла бессонница И лежишь ты, не смыкая взгляда синего. (В. Ильин).
V. Упражнение «Вертушка» полезно для развития умений слушать.
Пять студентов выходят на несколько минут из аудитории. После этого преподаватель без всякой установки на слушание начинает читать текст: «Молодой специалист Юрий решил по менять место работы. Ему казалось, что он способен выполнять более сложные задания, нежели те, что ему поручали. Окру жающие говорили, что там он сможет получить квартиру и даже купить машину».
По цепочке приглашаются студенты, вышедшие из аудито рии, и преподаватель предлагает сначала кому-либо из присут-145
ствующих, а потом по очереди входящим передать услышанную информацию, учитывая, что каждый новый входящий с этой информацией не знаком.
Цель данного упражнения – показать трудности слушания как вида речевой деятельности.
Упражнения VI-XI способствуют развитию фонационного
Дыхания.
VI. Упражнение «Цветочный магазин». Исходное положение – стоя.
Для контроля левую руку положите на живот, правую на рёбра. Выдохните (п-фф). При этом живот втянется. Делая вдох, представьте, что нюхаете цветок. При этом живот выдвигается вперёд, рёбра расширяются, закрепите вдох толчком живота, подтяните низ живота (кашель или позывы к кашлю). После это го начинайте выдох медленно и плавно на п-ффф, при этом жи вот постепенно втягивается, рёбра опускаются, вдох короткий, выдох длинный. Упражнение повторить 2-3 раза.
VII. Упражнение «Свеча» (ровный, интенсивный выдох). Возь мите узкую полоску бумаги (шириной 2-3 см, длиной 7-10 см) и, представив, что это свеча, дуйте на неё. Она отклоняется от вас, – это отклонилось «пламя». Такая «свеча» позволяет наглядно следить за ровностью выдыхаемой струи воздуха; выдох ровный – бумажка находится в одном положении – отклонившись (по ложили «пламя» свечи и держите его в этом положении). Обра тите внимание на небольшое напряжение в области диафрагмы и межрёберных мышц. Крепкий «дыхательный поясок» сохра няет ровность выдыхаемой струи воздуха.
VIII. Упражнение «Егорки». (Определение индивидуальных особенностей речевого выдоха.) После произнесения известной детской считалочки «Как на горке на пригорке стоят тридцать три Егорки» – глубокий вдох и на выдохе считать: «раз Егорка, два Егорка …» и т.д. до полного использования воздуха. По следний счёт – показатель распределения и ёмкости дыхания (минимальный результат – 33 Егорки, максимальный – 45 Его рок).
IX. Упражнение «Перекличка». Называйте фамилию студен та, изучите его взглядом, постарайтесь запомнить его особенно сти, посадите на место. Перед каждой фамилией делайте вдох. Затем ведите перекличку, распределяя выдох на 3-4 фамилии.
Оцениваются умения мотивировать работу, контакт с клас сом, правильность дыхания, свобода и естественность поведе ния.
X. Упражнение «Словарный диктант». Проведите словарный диктант. Диктуйте по словам, следя за письмом учащихся. Ды хание берите перед каждым словом. Слова произносите чётко, не спеша. И главное – голосом и темпом руководите записями учащихся.
Оцениваются: мотивация работы, инструктаж, контакт с классом (зрительный, соответствие темпа), правильность дыха ния, правильность окончания работы (проверка, выводы).
Для диктанта можете использовать следующие психолого-педагогические термины: мотив, коммуникативность, эмпа-тия, креативность, самопрезентация, гипотеза, релаксация, рефлексия, суггестология, саморегуляция, пантомимика, мими ка, интеллект, коллектив, неологизм, гуманизм, алгоритм.
XI. Произношение поэтического теста. Здесь выдох исполь зуется в соответствии с произносимым текстом. Материал для упражнений подбирается такой, в котором логические и грамма тические паузы позволяют брать дыхание.
В славном городе Радуйске (вдох), В переулке Веселинском (вдох) Жил да был певец чудесный – Пан Тралислав Тралилинский (вдох). У него жена – Траляля, Дочь-дочурка – Тралялюрка, Сын-сыночек – Тралялёчек И собачка – Тралялячка (вдох). Ну а кошка? (вдох) Есть и кошка (вдох). Кошку звали Тралялёшка (вдох), Также был и попугайчик, Развесёлый Траляляйчик (вдох).
XII. Упражнения из гимнастики доктора Стрельниковой. 1. Наклониться и при этом сделать короткий активный и
шумный вдох носом, как бы встревожено принюхиваясь, не пахнет ли от пола гарью. После этого быстрое выпрямление. Проделать 8 раз. Основное правило – не думать о вдохе. Темп очень высокий – примерно секунда на каждый вдох.
2. Исходное положение: ноги на ширине плеч, руки опущены. При наклонах голова опущена, руки тянутся к телу. Они как бы накачивают шину. А шина – лёгкие, куда насос всякий раз подка чивает воздух. В день желательно делать 400 вдохов за 10 минут.
3. Вдох на встречном движении рук. При этом движении сжимается верхняя часть лёгких. Воздух устремляется к основа ниям лёгких, где чаще всего бывают застойные явления. Руки подняты на уровне плеч, локти развёрнуты. При вдохе руки идут навстречу друг другу так, что правая ладонь касается лево го плеча, а левая – правого.
4. Наклоны вперёд с одновременным встречным движением рук. Наклоны назад (запрокидывание головы) с одновременным встречным движением рук. Встречное движение рук при лёгком приседании на правой ноге (левая отставлена назад); то же са мое, но на левой ноге (правая отставлена назад).
Упражнения XIII-XVIII способствуют развитию голоса.
XIII. Упражнение «Поход». Это упражнение учит овладению перспективой распределения высоты голоса. Выполняя его, очень важно рассчитать свой диапазон.
Задание. Читая каждую строку стихотворения, представьте себе, что вы «шагаете голосом» прямо к солнцу. Передайте в голосе движение вверх.
По тропинке узкой горной
Вместе с песенкой задорной
Мы с тобой идём в поход.
За горой нас солнце ждёт.
Наш подъём всё выше, круче.
Вот шагаем мы по тучам,
За последним перевалом
Нам навстречу солнце встало.
XIV. Упражнение «Этажи» (развитие диапазона голоса). Представьте, что шагаете по этажам с группой ребят. Они уста ли. Вы своим голосом как бы подбадриваете их, говоря о том, что скоро дойдём:
и пятый этаж, и четвертый этаж, и третий этаж, и второй этаж, и первый этаж.
 |
| Звук направляется не вперёд, а как бы вверх – в голову! Сло ва «кладите» всё выше и выше (это фиксирует движение руки), от грудного в средний, затем в головной регистр. XV. Упражнение «Аквалангист». Прочитайте стихотворение медленно, плавно, постепенно понижая высоту голоса, но не меняя громкости. |
Чтоб овладеть грудным '
регистром, Я становлюсь
«аквалангистом».
Всё ниже опускаюсь! ' Ниже!..
А дно морское ближе! Ближе!..
И вот уж в царстве
я подводном. Хоть «погрузился»
глубоко, Но голосом грудным,
свободным Распоряжаюсь я легко.
Чтоб овладеть грудным регистром, Полезно стать
«аквалангистом».
чтение в соответствии с индивидуальной высотой
вашего голоса
постепенное понижение голоса
грудной голос
чтение в соответствии с индивидуальной высотой вашего голоса
XVI. Упражнение «Зов» (развитие полётности голоса). Чтобы развить полётность голоса, надо уметь и на негромком звучании посылать звук вдаль. Надо выработать ощущение того, что говорить следует, как бы посылая звук «к себе», а не «от себя». Действуйте с задачей привлечь внимание аудитории к себе. Перед тем как начать говорить, скажите мысленно: «Вни мание! Начинаю». И голос звучит спокойно, зазывно, приковы вая внимание аудитории к вашей речи.
Представьте себе, что идут уроки. Вы в коридоре, не желая мешать учителям, должны срочно позвать дежурного, сидящего у входа. Допустим, его зовут Коля, можете позвать по фамилии: «Петренко!».
А теперь начался перерыв, вы не боитесь, что помешаете, и зовёте громче. То же задание, но условие – контрольная работа, в классе тишина.
XVII. Упражнение «Волевой посыл». Разбейтесь на пары. Каждая пара становится в разных углах аудитории на расстоя нии 7-10 метров друг от друга. Поговорите друг с другом на лю бую тему, передавая друг другу «волевой посыл», но так, чтобы в соседней комнате или в коридоре вас не слышали.
XVIII. Упражнение «Громкий счёт». Все участники игры становятся в круг: каждый должен назвать свой порядковый но мер немного громче, чем предыдущий участник. Контролер в центре – вытянутой рукой демонстрирует уровень громкости и в случае понижения громкости прекращает счёт и запускает его сначала – с того, кто стал говорить тише. По второму кругу – каждый называет своё имя, по третьему – фамилию, по четвёр тому – год и место рождения.
XIX. Студенты по очереди изображают приветствие учителя словом «Здравствуйте!». Нужно выразить 10 оттенков: страх, удовольствие, дисциплинирование, удивление, упрёк, радость, неудовольствие, достоинство, иронию, безразличие.
XX. Студенты получают карточки с заданиями:
а) обратиться к ученику: «Иди сюда!» с целью отвлечения от баловства в коридоре;
б) обратиться к ученику: «Иди сюда!» с целью поощрения за хороший ответ;
в) обратиться к ученику: «Иди сюда!» с целью попросить о
Речь педагога должна обеспечивать выполнение задач обуче ния и воспитания. Именно поэтому к ней, помимо общекуль турных, предъявляются и профессиональные педагогические требования. Учитель несет ответственность за её последствия. Поэтому речь педагога рассматривается как важный элемент его педагогического мастерства.
Выражение «речь учителя» («педагогическая речь»), как пра вило, употребляют, говоря об устной речи, под которой подра зумевается как сам процесс говорения, создание устных выска зываний, так и результат этого процесса (устные высказывания).
Устная речь учителя – это речь, создаваемая педагогом в момент говорения (в отличие от озвученной письменной речи, напри мер, чтения вслух).
Понятие «педагогическая речь» включает в себя «культуру речи» и «технику речи». Под «культурой речи» понимают не только её «правильность» и «языковую нормативность», но также навыки поиска, отбора и сознательного применения в жи вом речевом общении языковых средств, необходимых для дан ного конкретного случая.
С.И. Ожегов считал, что высокая культура речи заключается не только в следовании нормам языка, но ещё и в умении найти как точное средство для выражения своей мысли, так и наибо лее доходчивое (наиболее выразительное) уместное (самое подходящее для данного случая, стилистически оправданное).
С выражением «культура речи» тесно связано понятие «ком муникативное поведение учителя». Для характеристики комму никативного поведения значимы такие моменты, как тон речи, оправданность использования оценочных суждений, манера об ращения к ученикам, характер мимики и жестов.
Коммуникативное поведение может быть продуктивным и непродуктивным. К сожалению, за последние десятилетия в об щественном сознании прочно укрепились такие стереотипы ре чи и коммуникативного поведения учителя: обязательно гром кий голос, назидательный тон, безапелляционность оценок и замечаний, авторитарная манера предъявления требований. Появились даже выражения «говорить учительским тоном», «железные нотки учительского голоса». Отношение окружаю щих к этому либо резко отрицательное, либо ироническое. Рас пространение получили и «образцы» не всегда правильной, не убедительной речи педагога.
Педагогическая речь – это чаще всего публичная речь, и ее особенности связаны с тем, что педагог обращается ко всему классу, управляя вниманием и восприятием целого коллектива.
Первая особенность публичной речи связана с её направ ленностью, обращённостью к ученикам. Слово учителя всегда имеет точный адрес, ведь педагог строит свою речь на предви дении возможной реакции на нее своих воспитанников: он мо жет заранее представить, как отреагирует на его слова скептик,
в какой мере затронет его речь легко ранимого ученика. Одна и та же информация, сообщенная педагогом, может быть воспри нята отрицательно, нейтрально или пройти незамеченной теми слушателями, которые в жизни не сталкивались с такого рода сведениями. Для тех же, кто когда-либо ощущал необходимость в такой информации, она станет объектом восприятия. Именно они усвоят сообщение более полно и прочно. Поэтому опытный педагог, прежде чем перейти к изложению, описывает ряд кон кретных ситуаций, близких слушателям. Другим свойством, ко торое надо учитывать, является апперцепция (зависимость вос приятия от прошлого опыта человека, широты его кругозора, жизненных установок).
Чтобы придать своей речи направленность, преподаватель должен иметь собственное отношение к тому, о чём он гово рит, быть искренним. Направленность речи учителю придаёт и умение строить монолог как внутренний диалог с учениками, как обращение к их разуму и чувству. В такой речи будут зву чать следующие фразы: «представим себе», «думаю, у вас это вызовет интерес», «вы, конечно, вспомнили» и т.п.
Второй особенностью устной публичной речи является то, что её содержание воспринимается учащимися по двум каналам – звуковому (слово, интонация) и визуальному (жесты, мимика). Именно визуальный канал представляет учащимся информацию не только об отношении учителя к предмету своей речи, но так же об его рабочем самочувствии, желании (или нежелании) об щаться с учениками, уважении (или неуважении к ним).
Третья особенность речи – её импровизированный харак тер. Учитель говорит без непосредственной опоры на текст учебника или конспект урока. Ученики как бы присутствуют при сиюминутном рождении слов и выражений. Создаётся ощущение, что учитель публично мыслит, вместе с учениками открывает истину. При этом характерны произвольные останов ки, связанные с поиском нужных слов; темп речи может то ус коряться, то замедляться; учитель может ставить перед собой вопросы, искать ответы на них. Импровизированная речь – по нятие неоднозначное. В одних случаях это речь заранее подго товленная, продуманная, но умело преподнесенная как «сиюми нутная». Здесь способность импровизировать носит существен-
ный психологический момент, т.к. требует сохранить для себя новизну восприятия уже знакомого и не раз излагаемого на уро ках учебного материала. В других же случаях речь педагога -импровизация в прямом смысле этого слова, рождающаяся не посредственно в момент общения с учениками. В таких ситуа циях повышается ответственность учителя за отбор слов, рече вых оборотов, тон речи.
|
|
|
