 |
Стиль педагогического общения
|
|
|
|
Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения (Шелихова Н.И., 1998; см. аннотацию).
Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.
Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.
Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.
Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.
Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.
|
|
|
Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся
Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощением видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.
Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.
Какие требования предъявляют учителя к вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению учащихся, когда с ним повсеместно общаются, какие задачи перед ними ставят и какой уровень их активности при этом вызывают - от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание различных характеристик, которые определяют интеллект учащегося (см. Хрест. 14.1).
В психолого-педагогической литературе все чаще сегодня рассматривается такое явление как дидактогения.
Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии (Белухин Д.А., 1994; см. аннотацию).
Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать на положительные достижения в учебной деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство его психологической защищенности, необходимое для эмоционального равновесия ребенка. Чтобы предотвратить возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учетом их возрастных и индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей (Журавлев В.И., 1995; см. аннотацию),
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; см. лабораторию научных основ детской практической психологии).
|
|
|
|
|
|
Резюме
· Общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
o Общение является предметом изучения многих наук. Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательные и общепсихологический подходы к общению.
o Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.
o В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г.М.): взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный компонент общения); обмен информацией (коммуникативный компонент); осуществление совместной деятельности (интерактивный компонент).
· Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Основные функции педагогического общения: информационная; контактная; побудительная; амотивная.
|
|
|
· Механизмами межличностного восприятия являются: проецирование; децентрация; идентификация; эмпатия; стереотипизация.
o А.А. Реан выделяет шесть групп социально-перцептивных стереотипов: антропологические; этнонациональные; социально-статусные; социально-ролевые; экспрессивно-эстетические; вербально-поведенческие.
o Существует ряд факторов, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся. Основные из них таковы: эффект "ореола", безотчетное структурирование личности учащегося, эффект "проецирования", эффект "первичности"; эффект "последней информации" и др.
o Коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения: личностные; социально-психологические; физические.
· Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана; показатели морально-этического плана.
o Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.
o Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога: умения межличностной коммуникации; умения восприятия и понимания друг друга; умения межличностного взаимодействия.
· Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п.
Словарь терминов
1. Дидактогения
2. Идентификация
3. Коммуникативные способности
4. Коммуникативный барьер
5. Общение
6. Педагогическое общение
7. Стеоротип
8. Эмпатия
9. Эффект "ореола"
10. Эффект "проецирования"
11. Эффект "первичности"
Вопросы для самопроверки
1. Дайте определение понятия общения.
2. Как трактуется общение в разных науках?
3. В чем проявляются отличия изучения общения в педагогике и психологии?
4. Что такое "педагогическое общение"?
5. Как трактует общение А.А. Леонтьев?
6. Назовите и дайте характеристику основных функций педагогического общения.
|
|
|
7. В чем проявляется направленность педагогического процесса?
8. Что характерно, по Е.А. Климову, для представителей профессии "человек - человек"?
9. Назовите основные модели педагогического общения.
10. Чем отличается учебно-дисциплинарная модель общения от личностно-ориентированной?
11. Что характерно для авторитарного типа коммуникации?
12. Какие стороны общения обычно выделяются в социальной психологии?
13. В чем особенности коммуникативной стороны общения в педагогическом процессе?
14. Чем отличается перцептивная сторона педагогического общения от интерактивной?
15. Назовите основные механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе и дайте их характеристику.
16. Чем отличается децентрация от идентификации?
17. Какие группы социально-перцептивных стереотипов выделяет А.А. Реан? Как их можно учитывать в учебном процессе?
18. Как проявляются антропологические стереотипы?
19. Чем отличаются социально-статусные стереотипы от социально-ролевых?
20. Назовите основные факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе.
21. В чем суть эффекта "ореола"?
22. Чем отличается эффект "проецирования" от эффекта "первичности"?
23. Что такое коммуникативный барьер?
24. Назовите основные группы барьеров педагогического общения.
25. К какой группе барьеров относятся барьеры неправильной установки сознания?
26. Какие группы личностных качеств учителя определяют эффективность педагогического общения?
27. Назовите основные показатели личностного плана.
28. Что такое коммуникативные способности?
29. Какие группы умения можно выделить на основе трехстороннего анализа общения?
30. Какие умения включают в себя умения межличностной коммуникации?
31. В чем суть перцептивных умений?
32. Охарактеризуйте разные стили педагогического общения.
33. Как влияет характер педагогического общения на психическое развитие учащихся?
34. Что такое дидактогения?
Список литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. М., 1996.
2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. М., 1996.
3. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994.
4. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.
5. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979.
6. Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1998.
7. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.
8. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.
9. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1989.
10. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996.
11. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение // Педагогика и психология. 1979. № 1.
12. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996.
13. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. М., 1991.
14. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 1996.
15. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
16. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.
17. Синагина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (метод. пособие). М., 2001.
18. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. М.; Воронеж, 2000.
19. Чалдини Р. Психология влияния. СПб., 2001.
20. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М.; Воронеж, 1998.
|
|
|
