Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Проектирование урока русского языка в процессе разработки его технологической карты




 

Проектирование урока русского языка в процессе разработки его технологической карты включает в себя:

– определение темы урока и усваиваемых понятий;

– осмысление и формулировку целей и результатов урока;

– проектирование и указание технологии, методов, приемов;

– определение типа урока и проектирование его этапов;

– подробную характеристику технологии обучения на каждом этапе проектируемого урока [3, C.199]. Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

При проектировании урока на основе технологической карты учитель руководствуется следующими требованиями к уроку:

− цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику;

− учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.);

− используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе;

− учитель опирается на технологию диалога, обучает учащихся ставить вопросы;

− эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески;

− на уроке происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся;

− учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает его минимальные успехи;

− специально планирует коммуникативные задачи урока;

− принимает и поощряет выражаемую учеником собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения;

− стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта;

− на уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.) [9, C.47]. Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Для уроков русского языка аспекты триединой цели могут быть определены следующим образом.

Образовательная цель уроков русского языка направлена на ознакомление учащихся с языковыми и речевыми понятиями, с правилами языка и речи как основы для формирования учебно-языковых и речевых действий.

Развивающая цель предполагает:

1) развитие коммуникативной компетенции учащихся (социокультурный аспект);

2) формирование универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных), составляющих метапредметный результат обучения [6, C.65]. Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Воспитательная цель уроков русского языка направлена:

1) на осознание учащимися языка как средства человеческого общения и явления национальной культуры, формирование позитивно-ценностного отношения к русскому языку, стремления к его грамотному использованию, потребности в творческом самовыражении;

2) на формирование учебно-познавательного интереса, мотивации к изучению русского языка как учебного предмета, стремления к самосовершенствованию;

3) на воспитание личностных качеств школьников [5, C.102].

Наряду с понятием цели урока существует понятие задачи урока. Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Подходы к трактовке данного понятия и использованию этого термина различны. Традиционно задачи урока рассматриваются как конкретизация его целей и формулируются после каждой их них. При составлении технологической карты учитель фактически определяет задачи урока, когда определяет формируемые умения для каждого этапа. Поэтому указывать дидактические задачи урока при составлении технологической карты необязательно. Заметим, что некоторые авторы методических пособий используют термин задачи урока, имея в виду его цели. К сожалению, терминологической точности в этих вопросах пока нет.

Разработка технологической карты урока требует от учителя умения не только ориентироваться в содержании целей современного урока, но и корректно их формулировать.

Существуют разные способы формулирования целей урока: через содержание урока, через деятельность учителя, через деятельность учащихся и т.п. Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Традиционной является формулировка целей урока через деятельность учителя. Например: познакомить..., дать представление...; учить…, воспитать... и т.п. В данных формулировках очевиден акцент на субъектно-объектную позицию участников образовательного процесса: учитель – субъект, ученик – объект его воздействия. Субъектный подход к ученику, в рамках которого учитель обеспечивает или создает условия активной деятельности учащегося, отражают следующие формулировки: организовать усвоение учащимися… / организация усвоения учащимися…; помочь открыть… / помощь в открытии…; создать условия, актуализировать для учащихся… / создание условий…, вызвать интерес…, способствовать становлению и развитию…, содействовать развитию…[1, C.75]

Указанные выше формулировки целей отражают деятельность учителя, однако цели могут формулироваться и через деятельность ученика. Например: учащиеся должны познакомиться…, получить представление…, научиться…, потренироваться…, уметь… и др.

В современных методических пособиях можно найти разные подходы к формулировке целей (задач) урока. Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Пример формулировки целей с позиции учителя: «привлечь внимание детей к изменению слов, учить узнавать слова, называющие предметы, не только по их начальной форме, учить ставить вопросы».

Пример формулирования цели урока по теме «Местоимения» с позиции ученика: «учащиеся должны знать и различать местоимения; иметь представления о разных группах местоимений; уметь формулировать учебную задачу урока, отвечать на вопросы, сотрудничать».

На наш взгляд, цели урока должны формулироваться с позиции учителя (так как на этапе проектирования урока именно учитель осуществляет его целеполагание), а планируемые результаты целесообразно излагать с позиции ученика. Именно такой подход принят к формулированию целей и результатов уроков в технологических картах, представленных в данном пособии.

Сколько целей и какие именно следует указывать в технологической карте? Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Возможны следующие варианты.

На этапе обучения методике русского языка полезно указывать все цели урока (познавательную, развивающую и воспитательную), несмотря на то, что для большинства уроков некоторые формулировки развивающей и воспитательной целей будут повторяться. Такое подробное описание целей поможет в полной мере овладеть их содержанием. В реальной же практике обучения учителю достаточно указать лишь познавательные цели, а остальные, если они повторяются, не указывать, но учитывать их при формулировании примерных результатов.

Определяемые учителем цели должны отражать изменения в ребенке, которые произойдут в процессе проведения каждого конкретного урока. Поэтому этап целеполагания тесно связан с этапом определения образовательных результатов урока. Напомним, что в Федеральном государственном образовательном стандарте для начальной школы определены три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные. На эти группы результатов обучения и должны быть ориентированы результаты каждого конкретного урока. Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Современные дидакты настаивают на том, чтобы учитель точно прогнозировал желаемые результаты обучения: он должен наметить понятия и действия, которые должны быть твердо усвоены учениками, а также определить, опыт какой деятельности учащиеся должны накопить на данном уроке, достигнув лишь промежуточного результата. В технологической карте такой жесткой фиксации степени освоения результатов урока не предусмотрено. Однако можно сказать, что твердое усвоение учащимися понятий и действий в рамках урока может быть достигнуто лишь в области предметных результатов. Что касается личностных и метапредметных результатов урока, то здесь уровень освоения определяется как накопление опыта в области той или иной деятельности [1, C.103].

Какие шаги целесообразно предпринять учителю, чтобы грамотно определить и сформулировать цель(и) урока и планируемые результаты?

Первый шаг – осмыслить необходимые информационные источники, в которых отражено содержание урока: примерную программу по русскому языку, материалы учебника, по которому проектируется урок, методические рекомендации к уроку. Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Второй шаг – определить, на какие «планируемые» результаты ориентировано содержание урока, и исходя из этого сформулировать цели урока. Еще раз подчеркнем, что ориентироваться важно не только на предметные результаты, но и на метапредметные и личностные.

Третий шаг – сформулировать планируемые предметные результаты урока. Пользуясь примерной (рабочей) программой или сборником «Планируемые результаты», определить, какие действия следует включить в содержание урока для того, чтобы способствовать формированию означенного в «Планируемых результатах» умения, и обозначить эти действия в качестве предметных планируемых результатов.

Четвертый шаг – выделить из программы формирования УУД или раздела примерной (рабочей) программы «Результаты изучения курса» универсальные учебные действия, формируемые на данном этапе обучения, и включить их в качестве личностных и метапредметных достижений урока.

Заметим, что некоторые авторы УМК указывают формируемые результаты уроков в поурочно-тематическом планировании.

Такой подход к разработке тематического планирования предпринят авторами УМК «Гармония».

Итак, обобщим сказанное о проектировании структуры урока.

Этап работы над проектом урока на основе разработки технологической карты предполагает следующие важные шаги:

1) принятие решения о том, какому подходу следовать в проектировании структуры урока;

2) уточнение того, какие этапы выделяются в данном типе урока авторами учебника, методических рекомендаций и т.п.;

3) проектирование этапов урока в соответствии с выбранной позицией, типом урока и конкретным его содержанием [15].

Чтобы достигнуть намеченных результатов урока, учитель организует деятельность учащихся посредством методов и приемов. Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Само понятие метод определяется в дидактике:

а) как путь, способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, ведущий к достижению целей (результатов) обучения;

б) как совокупность приемов и операций.

Прием характеризуется как конкретный способ организации деятельности участников образовательного процесса, как составная часть содержания метода.

Ученые насчитывают до 50 различных методов, которые классифицируются по разным основаниям: по дидактической цели, по характеру познавательной деятельности учащихся и др.

При проектировании современного урока русского языка учитель ориентируется на известные в педагогике методы обучения, конкретизируя их в соответствии с задачами обучения и предметным содержанием.

В последнее время в методике стало употребительным понятие «технологии». Под технологией обучения понимают совокупность способов организации деятельности учителя и учащихся, обеспечивающих эффективность обучения. Наиболее известными технологиями в начальной школе являются метод решения учебных задач (система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова), технология проблемно-диалогического обучения (система «Школа 2100»), технология деятельностного метода (система «Перспектива»).

Наряду с названными используются и такие универсальные технологии, как информационно-компьютерные, проектные, игровые технологии, технология развития критического мышления через чтение и письмо и др.

Для определения типа урока учителю важно ориентироваться в существующих типологиях уроков, которые (типологии), как известно, закрепляют соответствующие типы обучения.

Выделяют следующие классификации уроков.

Традиционная классификация уроков. Формально соответствует знаниевому подходу к обучению и отражает этапы работы со знанием. В данной классификации выделяют следующие типы уроков:

– урок изучения нового знания;

– урок закрепления;

– тренировочный урок;

– урок повторения и обобщения;

– урок контроля и оценки;

– коррекционный урок (урок работы над ошибками);

– комбинированный урок, предполагающий наличие различных этапов работы со знанием: открытие нового знания, отработку на его основе умений и навыков, возможно проведение небольшой контрольно-проверочной работы. Данная типология используется и в наше время, при этом содержание уроков, выделяемых в ней, постепенно наполняется деятельностным содержанием. Приведем пример обновленной традиционной классификации уроков, разработанной Р. Г. Чураковой:

– урок первичного предъявления новых знаний;

– урок формирования первоначальных предметных навыков и УУД, овладения предметными умениями;

– урок применения предметных ЗУНов23 и УУД;

– урок обобщения и систематизации предметных ЗУНов, универсальных действий;

– урок повторения предметных ЗУНов или закрепления УУД;

– контрольный урок;

– коррекционный урок;

– комбинированный урок [18]. Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Особо следует сказать о проблемных уроках изучения нового материала, основы которых заложены в трудах по проблемному обучению (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Отличительной особенностью этих уроков является наличие в них проблемной задачи или проблемной ситуации, которые стимулируют поисковую активность ребенка. Для разрешения проблемной ситуации организуется диалог между участниками образовательного процесса. До настоящего времени эти типы уроков были мало распространены в начальной школе, однако в связи с адаптацией идей развивающего обучения проблемные уроки заняли достойное место среди других типов уроков в различных УМК.

В условиях принятия ФГОС НОО, методологией которого является системно-деятельностный подход, широкое признание получили классификации уроков на деятельностной основе. Одной из них является классификация по формируемым учебным действиям (предложена разработчиками системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова). Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Основа этой классификации выводится из структуры учебной деятельности, которая, согласно В. В. Давыдову, включает следующие учебные действия: принятие от учителя или самостоятельная постановка учащимся учебной задачи → преобразование условий объекта с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта → моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах → преобразование модели для изучения его свойств в «чистом виде» → построение системы учебных задач, решаемых общим способом → контроль за выполнением предыдущих действий → оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

В соответствии с названными учебными действиями определены основные типы уроков:

– урок постановки учебной (или частной) задачи;

– урок решения учебной (или частной) задачи (часто включает моделирование);

– урок моделирования и преобразования модели;

– уроки отработки нового или конкретизированного способа

действия (по-другому − тренировочное учебное занятие);

– урок контроля и оценки.

Деятельностный подход отражает и классификация уроков, построенная в соответствии с технологией деятельностного метода. Автор данной классификации − Л. Г. Петерсон. (В настоящее время деятельностная типология уроков в начальной школе адаптируется в программе «Перспектива».) Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Технология деятельностного метода учитывает структуру деятельности, дополняя ее этапами усвоения знаний. В этом методе выделяются следующие шаги: мотивация к учебной деятельности → актуализация знаний → проблемное объяснение нового знания → первичное закрепление с проговариванием во внешней речи → самостоятельная работа с самопроверкой → включение нового знания в систему знаний и повторение → рефлексия учебной деятельности.

Классификация, построенная на основе технологии деятельностного метода, включает такие уроки, как:

– урок открытия нового знания;

– урок рефлексии, где учащиеся закрепляют свое умение применять новые способы действия в стандартных условиях, учатся самостоятельно выявлять, исправлять ошибки, корректировать свою учебную деятельность;

– урок обучающего контроля, на котором учащиеся учатся контролировать результаты своей учебной деятельности;

– урок систематизации знаний, предполагающий структурирование и систематизацию знаний по изучаемым предметам [21].

Из чего следует исходить при выборе типа урока? Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

Выбирая тот или иной тип урока, учитель ориентируется на определенную классификацию, этап изучения темы, учитывает рекомендации авторов УМК, следует собственным предпочтениям и т.п.

Если учитель работает по УМК, авторы которого предлагают определенную классификацию как обязательную, то учителю целесообразно последовать рекомендациям авторов.

Однако не все авторы УМК ориентируют учителя на конкретную классификацию уроков: он может самостоятельно принимать решение о том, на какую из имеющихся типологий ему следует ориентироваться.

В условиях принятия ФГОС НОО предпочтение целесообразно отдать тем классификациям, которые способствуют реализации системно-деятельностного подхода. В любом случае выбор остается за учителем.

К сказанному о типологиях уроков следует добавить, что существуют и нетипичные по форме уроки: уроки-сказки, уроки-путешествия, уроки-праздники, уроки-проекты и др.

При проектировании урока на основе разработки его технологической карты одним из важных шагов учителя является определение структуры урока.

Под структурой урока понимают совокупность элементов урока, обеспечивающих его целостность и сохранение основных характеристик при различных вариантах сочетания. Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

В структуре любого урока принято выделять инвариантную (относительно постоянную) и вариативную части.

Инвариантными компонентами уроков считается оргмомент, подведение итогов урока и домашнее задание.

Все остальные части урока вариативны и зависят от типа урока, содержания изучаемого материала, этапа изучения темы, от типа обучения и др. Среди них наиболее часто встречаются такие этапы, на которых дети изучают новый материал, закрепляют его, повторяют, осваивают умения и навыки (способы действия) на основе полученных знаний. В структуре большинства уроков русского языка традиционно выделяются такие специфические для данного предмета этапы урока, как минутка чистописания и словарно-орфографическая работа. Ими принято начинать урок. В настоящее время есть разные точки зрения на место этих этапов в структуре урока.

Ряд авторов рекомендуют учителям, работающим по определенному УМК, ориентироваться на структуру уроков, предложенную разработчиками данного УМК. Такой подход имеет место в образовательных системах Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, «Школа 2100», программе «Перспектива», в которых структура урока призвана реализовать (закрепить) соответствующий тип (метод) обучения. Здесь ключевые этапы урока не могут быть выделены произвольно, хотя учитель может изменять их в зависимости от особенностей предметного содержания, типа урока и т.п.

Есть другой подход. Ряд авторов УМК (М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко и др.) придерживаются мнения о том, что, несмотряна некоторые обязательные компоненты урока, его структура должна быть гибкой, отвечать цели, задачам, условиям проведения урока, его предметному содержанию, позиции разработчика урока. Так, в структуре уроков по русскому языку в УМК «Гармония» этапы чаще всего устанавливаются в соответствии с содержанием конкретных задач, решаемых на том или ином уроке.

Например, в структуре урока на тему «Алфавит» выделяются следующие этапы:

I. Введение в тему урока (осмысление того, что дети будут обсуждать дальше).

II. Повторение изученного о буквах русского языка.

III. «Открытие» понятий алфавит, азбука.

IV. Обсуждение практической значимости знания алфавита.

V. Продолжение наблюдений за расположением слов в словарях. Работа над нормами ударения.

VI. Подведение итогов урока [20]. Предметные результаты данного конкретного урока содержат указание на учебно-языковые и речевые умения (включая орфографические), которые осваивают учащиеся в ходе урока. Личностные и метапредметные результаты урока представляют собой указание соответствующих универсальных учебных действий, формируемых в процессе урока путем включения учащихся в их выполнение. Эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

В условиях введения системно-деятельностного подхода, ориентированного на формирование у учащихся универсальных учебных действий, наиболее часто включаемыми в урок компонентами становятся этап постановки учебной задачи (или проблемы); этап формулирования учебной задачи (проблемы); этап ее решения на основе наблюдений над языком, путем информационного поиска и т.п.

Несмотря на то что в разных типах обучения есть формально общие этапы уроков, содержание этих этапов может быть различным. Это различие зависит от того, в рамках какого типа (метода) обучения учитель будет проектировать данный урок.

Глава 2. Анализ технологических карт по планированию урока русского языка

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...