 |
Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 10 глава
|
|
|
|
- наличии количественных и качественных изменений и опре-
деленных особенностей развития людей с нарушениями зрения
(неравномерность развития психики на разных возрастных этапах
и др.);
- учении о компенсации зрительного дефекта;
- убеждении в возможности всестороннего развития таких лю-
дей в специально организованном процессе обучения и воспита-
ния, в котором человек, находящийся в условиях зрительной де-
привации, выступает как активный субъект образовательного вза-
имодействия (М.И.Земцова, А.И.Зотов, А.Г.Литвак, Л.И.Солн-
цева, В.А.Феоктистова и др.).
В тифлопедагогике организационные и содержательные харак-
теристики педагогических образовательных систем разрабатыва-
ются на основе сопоставительного анализа параметров развития,
свойственных возрастной норме, и данных о наличном уровне
развития людей с нарушениями зрения определенного возраста.
113
В настоящее время существует множество критериев система-
тизации педагогических систем образования (по целям педагоги-
ческой помощи, по средствам обучения и т. п.). Однако для совре-
менной тифлопедагогики в качестве основного выступает возраст-
ной критерий. Его использование для выделения педагогических
систем образования людей с нарушениями зрения обусловлено
тем, что каждый этап возрастного развития такого человека тре-
бует выявления приоритетных специфических целей, уточнения
содержания, средств, методов и приемов коррекционно-педаго-
гической поддержки.
С учетом возрастного критерия в тифлопедагогике сложились и
функционируют следующие педагогические системы образования:
абилитационная педагогическая система, педагогическая система
образования детей дошкольного возраста, педагогическая систе-
ма школьного образования, педагогическая система образования
взрослых инвалидов по зрению.
|
|
|
3.4.2. Абилитационная педагогическая система
Проблема развития детей раннего возраста с глубокими нару-
шениями зрения долгие годы рассматривалась преимущественно с
медицинской и физиологической точек зрения. Однако идеи о не-
обходимости ранней коррекционно-педагогической помощи детям
младенческого и раннего возраста (с рождения до 3 лет) с тяжелы-
ми нарушениями зрения стали высказываться как зарубежными,
так и отечественными тифлологами начиная со второй половины
прошедшего столетия (Е.Р.Скотт, Дж.Е.Жан, Р.Д.Фриман,
Е.А.Ерастова, Л.И.Солнцева, С.М.Хорош, В.А.Феоктистова и
др.). В отечественной тифлологии на протяжении многих лет су-
ществовал практический и экспериментальный опыт помощи де-
тям с рождения до 3 лет, имеющим глубокие нарушения зрения,
который и заложил основы формирования отечественной абили-
тационной системы.
Несмотря на то что в возрасте до 3 месяцев поведение слепых и
зрячих новорожденных мало чем различается и по характеру реак-
ций, и по особенностям поведения, выключение зрения с первых
дней жизни оказывает значительное влияние на темпы психичес-
кого и физического развития ребенка. В сенсорном развитии у мла-
денцев с глубокими нарушениями зрения наблюдается замедлен-
ность выделения и единичных, и комплексных раздражителей,
отстает формирование дифференцированных восприятий. Для пси-
хомоторного их развития характерно снижение общей активности
и подвижности, что сказывается во множестве различных прояв-
лений: смазанности «комплекса оживления»; отставании возник-
новения хватательных движений; замедленности координации дви-
жения двух рук, мелких движений пальцев; отсутствии свободы
114
манипулирования и действий с предметами; запаздывании под-
нятия головки, переворачивания на живот, сидения, ползания,
хождения; отставании в формировании двигательной самостоя-
тельности и овладении трехмерным пространством.
|
|
|
Поведенческие реакции младенцев с глубокими нарушениями
зрения также отличаются своеобразием, которое на фоне сниже-
ния общей активности и подвижности проявляется в отсутствии
стремления или интереса к освоению внешнего мира, к играм,
игрушкам и предметам, а также в удовлетворенности тем, что их
не беспокоят.
Взаимодействие с окружающими близкими людьми и общение у
таких младенцев характеризуются отсутствием зрительного кон-
такта и эмоциональных реакций (на невербальном уровне) в от-
вет на внутренние или внешние раздражители, бедностью мими-
ческой выразительности.
При разработке абилитационной системы основополагающим
послужило положение о том, что адекватная и своевре-
менная помощь детям младенческого и раннего возраста, име-
ющим глубокие нарушения зрения, содействует компенсации воз-
можных отклонений в психофизическом развитии, смягчая и пре-
дупреждая их появление.
Отечественная абилитационная педагогическая система, пред-
ставляющая собой комплекс мероприятий медико-психолого-пе-
дагогического характера, обеспечивающих помощь детям младен-
ческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения,
разработана и внедрена в практику в конце прошедшего столетия
коллективом тифлопедагогов под руководством В.А.Феоктисто-
вой. Она реализуется посредством функционирования абилита-
ционных центров, а также абилитационных групп (стационар-
ных, консультативных), организованных при специальных до-
школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения и в дет-
ских поликлиниках. Новорожденным и детям младенческого воз-
раста с особо тяжелой патологией оказывается патронажная по-
мощь (обслуживание специалистами на дому — надомное визи-
тирование).
Разработка содержательно-организационных вопросов абили-
тации осуществляется с учетом особенностей развития детей (об-
щевозрастных и специфических) и результатов комплексного (пси-
хофизиологического, офтальмологического и педагогического)
обследования. Данные, полученные в ходе комплексного обследо-
вания ребенка, ложатся в основу программы его абилитации, ко-
торая включает оказание услуг медицинского, психологического
и педагогического характера.
|
|
|
В соответствии с разработанной программой незрячие и слабо-
видящие малыши получают физиотерапевтические процедуры,
массаж, необходимое общее и офтальмологическое лечение, а в
115
случае необходимости им оказывается медицинская помощь пси-
хоневролога, невропатолога и др.
Педагогическая составляющая абилитационной программы
имеет следующие основополагающие направления.
1. Ознакомление ребенка с окружающим миром с помощью зри-
тельного восприятия (в случае наличия у ребенка зрительных ощу-
щений и зрительного восприятия).
2. Развитие сохранных анализаторов (слухового, осязательного,
обонятельного, тактильного) и привлечение их к освоению ребенком
окружающей его микросреды. Слепому малышу следует говорить о
том, что он берет в руки, что осязает, обоняет, что держит перед
глазами, ощупывает ртом и т.п., его надо учить обследованию
предметов. Для этого взрослому необходимо вести руки ребенка
своими руками таким образом, чтобы они двигались в одном на-
правлении; при этом рука взрослого направляет и акцентирует
исследующие движения ребенка. Все совместные движения и дей-
ствия должны сопровождаться речью. В близком расположении к
ребенку должны находиться звучащие игрушки, а также натураль-
ные предметы повседневного обихода (реальные объекты) для
того, чтобы он мог «исследовать» их, манипулировать ими. Тиф-
лопедагоги отмечают, как важно учить незрячего ребенка отли-
чать игрушки от реальных объектов, например: кошку из плюша
и кошку живую. Для этого надо постоянно давать словесные разъяс-
нения, указывать на их сенсорные различия. Нужно предоставлять
ребенку для обследования с использованием сохранных анализа-
торов абсолютно все заинтересовавшие его предметы, будь то по-
ловая тряпка или кастрюля.
3. Физическое развитие и коррекция его отклонений (гиподина-
мия, навязчивые движения, неправильная походка и т.д.). Вни-
мание тифлопедагога и родителей в первую очередь направлены
на развитие у ребенка подвижности, так как незрячие дети мало
двигаются, а ведь именно двигательная активность дает «матери-
ал для исследования», поддерживает и мобилизует познаватель-
ную активность. Незрячие дети обычно либо лежат на спине, либо
сидят и сопротивляются любому изменению положения тела. Так
как у детей с нарушением зрения отсутствуют повреждения дви-
гательных функций, то они должны развиваться, как у обычного
ребенка.
|
|
|
Например, слепому ребенку надо узнать, почувствовать, что
существуют иные положения тела, кроме сидения и лежания. В про-
цессе игр-занятий он постепенно усваивает, что возможно, на-
пример, повернуться вокруг своей оси (допустим, чтобы взять
находящуюся сзади звучащую игрушку или лакомство), упасть
навзничь из положения сидя; лежа на животе, перекатиться впе-
ред на роликовой доске; вытянув руки, при наклоне вперед кос-
нуться ими пола и т. п.
116
Существует очень много игр-упражнений для развития под-
вижности с использованием специальных материалов и оборудо-
вания. Назовем лишь некоторые из них: «плавание» в шариковой
(сухой) ванне; «езда на лошадке верхом»; покачивание, лежа жи-
вотом на большом надувном мяче, и т.п. Взрослые должны фор-
мировать у ребенка умение опираться на руки, он должен пред-
ставлять, что есть пол, на который можно опереться при встава-
нии, ползании.
В любом случае важно, чтобы ребенок получал удовольствие от
разных положений тела. При этом и тифлопедагог, и родители по
возможности должны относиться к нему как к нормальному ре-
бенку и стремиться к постоянному увеличению степени подвиж-
ности в различных положениях тела: поворотах, кувыркании на
полу, скольжении на животе, поднимании из сидячего или лежа-
чего положения, ухватившись за мебель, и т.п. Вначале малыш
может сопротивляться таким изменениям, но постепенно это надо
преодолевать в игре, подходящей непринужденной и ласковой
обстановке. Помимо общего физического развития такие упраж-
нения подготавливают к самостоятельной ходьбе и передвиже-
нию в пространстве.
Обязательное условие: такие упражнения-игры должны до-
ставлять ребенку удовольствие и не пугать его. Позднее слепого
малыша можно вовлекать и в доступные ему подвижные игры. Во
всех указанных видах работы не должно быть принуждения.
4. Развитие восприятия пространства и ориентировки в нем, на-
правленное на предупреждение у малыша двигательной неуверенно-
сти, скованности движений, характерной даже для взрослых слепых.
Для этого уже в раннем возрасте необходимы тренировки в ори-
ентации и передвижении в пространстве.
|
|
|
С помощью специально разработанной методики проводится
длительная работа по формированию у незрячего ребенка навы-
ков перемещения сначала в пределах своей комнаты вдоль стен и
мебели, умения ориентироваться по «вехам», найденным на пути
продвижения (ими могут служить особенности напольного по-
крытия, встреченные и запомнившиеся предметы или их детали и
т.п.), обнаруживать и преодолевать препятствия, затем переме-
щаться уже по дому (квартире), побороть «страх высоты» при спуске
и подъеме по лестнице; и наконец, приступить к обучению его
ориентировке в ближайшем от дома пространстве, следованию на
голос взрослого, на звук игрушки и т.п.
5. Формирование и развитие социальных контактов — малыш
должен постоянно слышать, ощущать присутствие близких лю-
дей — родителей, братьев или сестер, родственников. Для этого
удобно использовать самодельные манежики или расстеленное на
полу одеяло в каждой из комнат. Переходя в другую комнату, взрос-
лые должны не забывать переносить туда же и ребенка, обеспечи-
117
вая постоянный голосовой контакт с ним. Если для зрячего ре-
бенка важен визуальный контакт со взрослым, то для слепого
потребность в нем заменяют слуховой (звуковой) и тактильный
контакты. Без этого слепой ребенок ощущает себя как бы в пустом
помещении, т.е. брошенным, одиноким. Постепенно его приуча-
ют позволять близким посторонним брать его на руки. Социальные
контакты ребенка значительно расширятся, когда он сумеет оста-
ваться на руках у незнакомого человека, взаимодействовать с ним
на невербальном или вербальном уровне.
Для полноценного развития социальных контактов, общения,
взаимодействия и адекватного восприятия происходящего вокруг
слепого ребенка надо приучать к ситуации «предварительного
оповещения»: когда его, перед тем как взять на руки, или поло-
жить ему в рот какую-либо еду, или подвести к нему нового,
незнакомого человека и в других подобных ситуациях, предвари-
тельно уведомляют об этом (такое оповещение может иметь раз-
ные формы — от звука встряхиваемой бутылочки перед кормле-
нием до сообщения о том, кто пришел или что будем делать, и
т.п.). Близкие взрослые помогают ребенку усвоить «социальные
жесты» — пока-пока, дай-дай, ну-ну и т. п.
6. Формирование общения, которое начинается с невербальных кон-
тактов. Важно, чтобы ребенок чувствовал себя принятым в круг
общения, значимым для тех, кто рядом с ним. Положительные
эмоциональные переживания при общении с родителями и близ-
кими людьми закладывают прочную основу для усвоения навы-
ков общения с окружающими. Постоянный и интенсивный телес-
ный и голосовой контакт с близкими — детьми и взрослыми —
также способствует вовлечению слепого ребенка во взаимодей-
ствие и общение с окружающими. Установление контакта тиф-
лопедагога с ребенком начинается с телесного контакта: с погла-
живания ребенка по плечу, по голове, прикосновении губами к
его пальчикам и т.д.
7. Формирование умения играть и овладение игровой деятельно-
стью, которая как бы аккумулирует в себе все перечисленные
области развития ребенка.
* * *
В системе ранней помощи детям с глубокими нарушениями
зрения большое внимание уделяется работе с родителями. Им не-
обходима не только специальная психологическая помощь и под-
держка в первоначальный период (постановка диагноза ребенку,
психологическое принятие ребенка), но и целенаправленное про-
фессиональное сопровождение специалиста-тифлопедагога и обу-
чение их воспитывающему и развивающему взаимодействию с
собственным ребенком.
118
Рождение слепого ребенка требует от всех членов семьи более
осознанного отношения к своим родительским и родственным
обязанностям. Родители зачастую просто не уверены в правильно-
сти своих действий, тем более что они оказываются в необычной
ситуации. Им хотелось бы не допускать ошибок, быть более вни-
мательными, чуткими, целенаправленно и сознательно воспиты-
вать ребенка, однако они не всегда умеют это делать. Вместе с
тем, обучая слепого ребенка, они сами учатся понимать его мир,
который не таков, как у зрячих; они узнают, что не все проблемы
обычного детского развития специфичны для слепых малышей и
что развитие такого ребенка обладает значительными особенно-
стями (например, слепые дети раннего возраста спят меньше, чем
их зрячие сверстники, так как отсутствие зрительной нагрузки
предоставляет нервной системе возможность восстанавливаться бы-
стрее). Но это, в свою очередь, создает дополнительную нагрузку
на близких, не имеющих достаточного времени для отдыха. По
многим причинам воспитание слепого ребенка — очень сложная
и ответственная задача.
Перед тифлопедагогом в этот период также стоят не менее важ-
ные задачи — налаживание контакта с семьей ребенка, с его близ-
кими родственниками и окружающими, их обучение общению со
слепым или слабовидящим малышом, наглядный показ приемов
развивающего и коррекционного взаимодействия.
В работе с родителями используются такие формы, как регу-
лярное домашнее консультирование, периодическое дистанцион-
ное руководство (переписка, в том числе по электронной почте),
а также организация лекций, консультаций, открытых занятий и
др. Посещая такие мероприятия в специальном детском учрежде-
нии или в консультативно-диагностическом центре, родители
просматривают соответствующие видеозаписи, осваивают различ-
ные специальные технологии обучения, воспитания, коррекции
и профилактики возникновения вторичных отклонений в разви-
тии малыша, чтобы затем использовать этот опыт и все узнанное
ими на занятиях в домашних условиях.
3.4.3. Система образования детей дошкольного возраста
с нарушениями зрения
Разработка этой педагогической системы опирается на пред-
ставления о наличии определенного своеобразия в психофизи-
ческом развитии детей дошкольного возраста, находящихся в ус-
ловиях зрительной депривации, которое обнаруживается в ряде
проявлений:
- некотором общем отставании физического и психического
развития по сравнению с нормально видящими сверстниками,
обусловленном меньшей активностью в познании мира, ограни-
119
ченным и бедным запасом представлений об окружающем мире,
недостаточной тренированностью двигательной сферы, ограни-
ченностью освоенного пространства;
- несовпадении темпов активного развития определенных пси-
хических свойств и качеств с темпами их развития у нормально
видящих сверстников, что связано с необходимостью вырабаты-
вать свои специфические способы и приемы познания предмет-
ного мира, свои социально-адаптивные навыки, несвойственные
нормально видящим;
- диспропорциональности психического развития (Л.И.Солн-
цева), выражающейся в том, что одни процессы и стороны лич-
ности, наименее зависимые от зрения (речь, мышление), разви-
ваются быстрее, хотя и своеобразнее, а другие — медленнее (дви-
жение, овладение пространством).
Своеобразие развития детей дошкольного возраста с наруше-
ниями зрения обусловливает необходимость определения органи-
зационно-содержательных характеристик педагогической систе-
мы дошкольного образования с учетом не только общевозрастных
закономерностей, но и особенностей их психофизического раз-
вития, имеющих различный характер, и глубины зрительных на-
рушений. Их воспитание и обучение может осуществляться как в
условиях семьи (семейное воспитание), так и в дошкольных уч-
реждениях.
Домашнее воспитание и обучение детей дошкольного возрас-
та, находящихся в условиях зрительной депривации, имеет свою
специфику и требует от родителей высокого уровня готовности
принять ребенка с нарушениями зрения и доброжелательно отно-
ситься к нему, а также твердого желания активно участвовать в
его воспитании и обучении. Эффективность такого воспитания и
обучения во многом определяется наличием у родителей знаний
об особенностях развития ребенка, о влиянии первичного дефек-
та на формирование психических функций, двигательных, соци-
альных и учебных умений; зависит от их стремления овладеть спо-
собами и приемами формирования и развития у ребенка навыков
ориентировки в пространстве, умения общаться со сверстниками
и взрослыми, обслуживать себя, познавать окружающий мир при
помощи сохранных анализаторов. При этом родители должны ре-
гулярно получать консультативную помощь тифлопедагога, пси-
холога, офтальмолога и других специалистов.
Кроме того, в ходе домашнего воспитания и обучения ребенка
с нарушениями зрения необходимо: обеспечить безопасную для
ребенка среду, благоприятные условия жизни и хороший психо-
логический климат — доброжелательное отношение со стороны
всех членов семьи. Вместе с тем излишняя концентрация внима-
ния на таком ребенке, проявления жалости к нему со стороны
родителей или людей, его окружающих, могут негативно отра-
120
зиться на формировании у него самоотношения и самооценки,
на его взаимодействии с внешним миром, способствовать фор-
мированию отрицательных черт характера (неуверенности, пас-
сивности, эгоизма, иждивенчества, боязливости и др.). Неблаго-
приятно сказываются на формировании личности и создание чрез-
мерно щадящего режима, ограничение активности и самостоя-
тельности ребенка, окружение его неоправданной опекой.
Особое внимание родители должны обращать на организацию
взаимодействия с ребенком, в ходе которого взрослому необхо-
димо комментировать все свои действия, обеспечивать ребенку
возможность непосредственного восприятия окружающих пред-
метов и объектов, их исследования с помощью сохранных анали-
заторов, а также его общения не только со взрослыми, но и со
сверстниками, формируя у него речевые и неречевые средства
взаимодействия.
В процессе домашнего воспитания и обучения ребенка с нару-
шениями зрения необходимо особое внимание уделять его физи-
ческому состоянию (коррекции и профилактике вторичных нару-
шений физического развития, нивелированию навязчивых дви-
жений и др.) и развитию познавательной деятельности (помочь
ребенку в овладении компенсаторными способами восприятия
предметов и объектов окружающего мира, обеспечить активиза-
цию сохранных анализаторов, формировать социальные навыки
и навыки ориентировки в пространстве и др.). Постоянно следует
заботиться о формировании и закреплении положительных свойств
личности: активности, самостоятельности, аккуратности, общи-
тельности, открытости и др. — и предотвращении закрепления
отрицательных качеств.
Наряду с воспитанием в семье ребенок с нарушениями зрения
может получить образовательные услуги в государственных до-
школьных учреждениях. В нашей стране для детей с нарушениями
зрения действуют такие учреждения, как специальные (коррек-
ционные) ДОУ III и IV видов (детские сады компенсирующего
вида), комплексы «Детский сад — начальная школа», детские дома
для детей с нарушениями зрения, оставшихся без попечения ро-
дителей. Кроме того, общественное дошкольное воспитание де-
тей, находящихся в условиях зрительной депривации, может осу-
ществляться в специальных группах, организованных в общеоб-
разовательных дошкольных учреждениях (детских садах комбини-
рованного вида).
Работа с детьми, имеющими нарушения зрения, в дошколь-
ных учреждениях направлена на решение задач как общего харак-
тера (обеспечение жизнедеятельности и сохранение здоровья вос-
питанников, всестороннее развитие и подготовка к обучению в
школе), так и специальных — лечение, возможное восстановле-
ние и развитие нарушенных функций, коррекция и профилакти-
121
ка отклонений в развитии, формирование компенсаторных спо-
собов познания мира. Успешность реализации всех этих задач оп-
ределяется соблюдением следующих условий:
- обеспечение комплексной диагностики детей с нарушения-
ми зрения и ориентация на ее результаты при выборе содержа-
ния, методов и средств обучения, воспитания и коррекции от-
клонений в развитии;
- сочетание коррекционно-педагогической и коррекционно-
психологической работы с лечебно-восстановительной;
- активное совместное участие воспитателей, тифлопедагогов,
логопедов, психологов, медицинских работников в решении ука-
занных выше задач;
- обязательное соблюдение офтальмо-гигиенических условий
обучения и воспитания детей, находящихся в условиях зритель-
ной депривации;
- создание специальной коррекционно-развивающей среды;
- привлечение родителей к решению задач, связанных с вос-
становлением нарушенных у ребенка функций, коррекцией и
профилактикой отклонений в развитии, с формированием ком-
пенсаторных способов познания мира.
Общие задачи, стоящие перед ДОУ, принявшими на себя вос-
питание и обучение детей с нарушениями зрения, решаются в
системе работы, предусмотренной и для дошкольников с нор-
мальным зрением, т.е. в процессе занятий по развитию речи,
формированию элементарных математических представлений,
ознакомлению с окружающим миром, изобразительному искус-
ству, физическому воспитанию, трудовому обучению во время
игры.
Содержание работы по общим направлениям, реализуемым в
специальных дошкольных образовательных учреждениях, соответ-
ствует содержанию работы, предусмотренной для детей с нор-
мальным зрением. Программы для детей с нарушениями зрения
разрабатываются на основе программ обучения и воспитания, ре-
ализуемых в работе с нормально видящими дошкольниками, од-
нако наряду с общими задачами в них введен целый комплекс
коррекционных задач. При общем содержании методы, приемы,
средства воспитания и обучения дошкольников, находящихся в
условиях зрительной депривации, подбираются в соответствии
с особенностями психофизического развития таких детей и сте-
пенью нарушения зрения.
Решение специальных задач достигается посредством реализа-
ции специфических направлений коррекционно-педагогической
работы — развития зрительного восприятия, коррекции наруше-
ний речи, совершенствования осязания и мелкой моторики, фор-
мирования навыков ориентировки в пространстве, социально-
бытовой ориентировки, занятий по лечебной физкультуре и рит-
122
мике. Основные цели специальных занятий — преодоление откло-
нений в психофизическом развитии дошкольников с нарушения-
ми зрения и профилактика их возникновения.
Занятия по развитию зрительного восприятия предусматривают
совершенствование механизмов зрительного восприятия:
- мотивационного — создание условий мотивированной, зна-
чимой для ребенка зрительной деятельности, ситуаций успеха при
выполнении зрительный работы;
- функционального — развитие зрительных функций специ-
альными коррекционно-педагогическими средствами;
- операционного — целенаправленное формирование или раз-
витие уже имеющихся механизмов зрительного восприятия.
Содержание работы в указанном направлении включает: рас-
ширение и коррекцию предметных представлений и способов зри-
тельного обследования предметов и объектов окружающего мира;
создание системы сенсорных эталонов и овладение способностью
их использования при анализе свойств и качеств предметов окру-
жающего мира; формирование и развитие исследовательских дей-
ствий и умений воспринимать сюжетные изображения; развитие
способности восприятия пространства; совершенствование зри-
тельно-моторной координации и др. В рамках работы по развитию
зрительного восприятия большое внимание уделяется вопросам
гигиены и охраны зрения.
Занятия по развитию осязания и мелкой моторики направлены
на формирование у детей с нарушениями зрения умений и навы-
ков осязательного обследования предметов и объектов окружаю-
щего мира, обучение их приемам выполнения предметно-практи-
ческих действий с опорой на тактильно-двигательное восприятие.
В содержание такой работы входит формирование у ребенка пред-
ставлений о возможностях рук и назначении пальцев; обучение
различным действиям руками и отдельными пальцами при вы-
полнении микродинамических актов и крупных действий; усвое-
ние им определенной последовательности при обследовании раз-
личных предметов и объектов; формирование представлений о ве-
личине и форме предметов и способности их опознавания по раз-
личным осязательным признакам и др.
Занятия по ориентировке в пространстве ставят своей целью
обучение детей умению ориентироваться в окружающем простран-
стве на ограниченной сенсорной основе. Содержание работы пре-
дусматривает формирование готовности сохранных анализаторов
к обучению пространственной ориентировке; развитие ориенти-
ровки в своем теле, в микро- и макропространстве без помощи и
с помощью вспомогательных средств (трость, звуковые сигналы);
коррекция движений (демонстрация и закрепление правильной
позы при ориентировке и в разных положениях тела); преодоле-
ние боязни пространства и др.
123
Занятия по социально-бытовой ориентировке подготавливают
детей с нарушениями зрения дошкольного возраста к социальной
жизни. Для этого ведется работа по расширению возможностей
сохранных анализаторов, овладению способами и приемами об-
следования предметов и объектов окружающего мира, развитию
бисенсорного и полисенсорного восприятия; формированию со-
циальных навыков (навыки самообслуживания, участие в домаш-
них делах и т.д.); расширению и коррекции знаний о процессах,
явлениях обыденной и общественной жизни (предметах одежды,
продуктах питания, труде взрослых, формах обслуживания, транс-
порте и т.п.) и предметных представлений; формированию ком-
пенсаторных способов восприятия окружающего мира и ориенти-
ровки в пространстве; организации участия детей в выполнении
различных действий и операций; знакомству с трудовыми дей-
ствиями и операциями с приобщением детей к их выполнению.
Занятия по ритмике направлены на преодоление у детей с
нарушениями зрения гиподинамии, двигательной скованности,
а также трудностей зрительно-пространственной ориентировки.
В содержание этой работы включаются: формирование способно-
сти выполнять разнообразные музыкально-ритмические движения
(ритмичная ходьба, бег в различном темпе, передача движений
животных и т.д.) и музыкально-ритмичные упражнения, связан-
ные со зрительной ориентировкой; развитие навыков музыкаль-
но-игрового и танцевального творчества.
|
|
|
