 |
Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 13 глава
|
|
|
|
146
Наиболее часто неблагоприятными факторами, свойственны-
ми пренатальному периоду, являются: отягощенная наследствен-
ность, хронические заболевания матери (особенно печени, по-
чек, сердечно-сосудистой и эндокринной систем); токсикозы бе-
ременности; гипоксия плода; простудные, инфекционные забо-
левания матери во время беременности; действие антибиотиков,
некоторых жаропонижающих, седативных средств (особенно их
гормональных аналогов); повышенный фон радиации; воздействие
алкоголя, наркотиков; физические и психические травмы во вре-
мя беременности, экологические вредности и т.д. Влияние этих
факторов приводит к нарушению нормального протекания внут-
риутробного развития плода, поражая либо центральный, либо
периферический отдел речевого аппарата.
К неблагоприятным факторам натального периода прежде все-
го относится патология протекания родов: стремительные или
затяжные (обезвоженные) роды; слабая родовая деятельность ма-
тери, угрожающая асфиксией плода (различной степени выра-
женности — синяя или белая) и требующая применения средств
родовспоможения (стимуляции, наложения щипцов, применения
вакуум-экстрактора, приводящих к возникновению механических
травм; кесарева сечения).
В постнатальный период к появлению речевых нарушений мо-
гут приводить действие как биологических факторов (различные
заболевания ребенка, в том числе и мозговые, особенно на пер-
вом году жизни и до трех лет), так и социально-психологических.
4.3. Основные виды речевых нарушений
Научно обоснованная систематизация и классификация рече-
вых нарушений осуществляются на основе различных подходов:
клинико-педагогического, психолого-педагогического, психолинг-
вистического.
|
|
|
В основе клинико-педагогической классификации речевых на-
рушений лежит этиопатогенетический принцип, позволяющий
определить механизм нарушения и охарактеризовать его струк-
туру. С его позиций выделяются нарушения устной и письменной
речи. Среди нарушений устной речи отмечаются как речевые, так
и языковые расстройства. К речевым расстройствам относятся
многочисленные нарушения.
Дислалия (от греч. dys — частица, означающая расстройство1, и
laliá — речь) — нарушение произношения звуков, обусловленное
либо аномалиями в строении артикуляционного аппарата (меха-
ническая дислалия); либо недоразвитием фонематического воспри-
_________
1 Здесь и далее вторично значение одного и того же греческого слова или час-
тицы не дается. — Примеч. ред.
147
ятия, неблагоприятными условиями формирования речи, наруше-
нием точных, дифференцированных движений артикуляционных
органов (функциональная дислалия). Нарушения звукопроизноше-
ния могут проявляться в отсутствии звуков, их искаженном произ-
несении (фонетический дефект), их заменах и смешениях (фоне-
матический или фонологический дефект). При дислалии нарушает-
ся прежде всего произношение артикуляторно сложных звуков, т. е.
тех, которые позже других усваиваются в онтогенезе (свистящие,
шипящие, [р], [р'], (л], [л']). Исходя из количества дефектно про-
износимых звуков, принято выделять мономорфное (искажено про-
изношение одного звука или звуков одной фонетической группы)
и полиморфное нарушение звукопроизношения (страдает произ-
ношение звуков разных фонетических групп).
Дизартрия (от греч. dys- + arthróō — издаю членораздельные зву-
ки) — нарушение звукопроизношения и просодической стороны
речи вследствие органической недостаточности иннервации мышц
речевого аппарата. Дизартрия — речевое расстройство централь-
ного органического генеза, при котором нарушается моторная ре-
ализация речевого высказывания. В зависимости от степени выра-
женности поражения нервной системы различают анартрию (от
греч. а — частица, означающая отрицание, + артрия) — полную
невозможность произносительной стороны речи, дизартрию — рас-
стройство членораздельной речи и стертую (легкую) дизартрию.
При дизартрии может нарушаться произношение как сложных,
так и простых по артикуляции согласных и гласных звуков. Фоне-
тические расстройства при дизартрии (дефекты произнесения зву-
ков, темпо-ритмической организации и интонационного оформ-
ления речевого высказывания) проявляются на фоне нарушений
речевого дыхания и фонации, что еще больше усугубляет фоне-
тический дефект. Смазанная, нечленораздельная речь при дизарт-
рии затрудняет возможности формирования четкого слухового вос-
приятия и контроля, стирая существующие дифференциальные
признаки, по которым одна фонема противопоставляется другой,
и создавая тем самым помехи для восприятия и различения акус-
тических параметров звуков.
|
|
|
В зависимости от локализации органического поражения нерв-
ной системы различают несколько клинических форм дизартрии:
бульбарную, псевдобульбарную, мозжечковую, экстрапирамидаль-
ную, корковую. Особенностью дизартрии в детском возрасте яв-
ляется ее смешанный характер. Обусловлено это тем, что при воз-
действии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреж-
дения приобретают, как правило, разлитой характер, и пораже-
ние одних отделов мозга может приводить к более позднему фор-
мированию и искажению функционирования других.
Ринолалия (от греч. rhinόs — нос + речь) — расстройство звуко-
произношения и патологическое изменение тембра голоса вслед-
148
ствие нарушения нормального участия носовой полости в процес-
се речеобразования. При ринолалии нормальные условия процесса
речеобразования (при произнесении гласных и ротовых согласных
звуков ротовая полость отделена от носовой, при произнесении
носовых согласных звуков — не отделена) нарушаются двояко.
1. При произнесении всех звуков выдыхаемая струя воздуха на-
правляется через нос, в результате чего возникает излишнее резо-
нирование носовой полости, звуки приобретают носовой оттенок
и тембр голоса становится гнусавым (открытая ринолалия).
|
|
|
2. При произнесении всех звуков (даже носовых) выдыхаемая
струя воздуха направляется через рот, в результате чего происхо-
дит недостаточное резонирование носовой полости. Вследствие
этого носовые звуки полностью или частично утрачивают свой
носовой оттенок и тембр голоса становится глухим, неестествен-
ным (закрытая ринолалия).
В зависимости от действия причин, нарушающих нормальное
участие носовой полости в процессе речеобразования, выделяют
органические формы ринолалии, обусловленные аномалиями стро-
ения артикуляционных органов, области носа и носоглотки (рас-
щелина нёба, отсутствие маленького язычка или укороченный
маленький язычок, гипертрофия слизистых оболочек носа, поли-
пы, опухоли носовой полости, искривление носовой перегород-
ки, аденоиды и т.д.), и функциональные ринолалии, связанные
с неправильной работой мягкого нёба.
Нарушения голоса — отсутствие или расстройство основных
акустических характеристик голоса (высоты, силы, тембра) вслед-
ствие органических или функциональных нарушений голосообра-
зующего аппарата.
Органические нарушения голоса связаны с анатомическими
изменениями голосового аппарата в его центральном или пери-
ферических отделах (например, нарушения иннервации мышц
голосовой мускулатуры, папилломатоз, ларингиты, стеноз горта-
ни и т.д.). Функциональные возникают вследствие нарушения ре-
гуляции голосообразования со стороны коры головного мозга в
результате сильного эмоционального стресса, перенапряжения
голоса, неправильной техники голосоподачи и т.д.
В пубертатный период может проявиться патологическая мута-
ция голоса; длительно и искаженно протекающая мутация неред-
ко приводит к стойкому нарушению голоса.
Нарушения темпо-ритмической организации речи проявляются
в патологически ускоренном (тахилалия, от греч. tachýs — быст-
рый + речь) или патологически замедленном (брадилалия, от греч.
bradýs — медленный + речь) темпе речи, запинках несудорожного
характера (спотыканиях). Расстройство темпа речи при тахилалии
возникает вследствие патологического преобладания процесса воз-
буждения и проявляется в том, что человек говорит очень быст-
|
|
|
149
ро, взахлеб, недоговаривая, повторяя, «проглатывая» и искажая
звуки или слова. Механизмом возникновения брадилалии являет-
ся патологическое усиление тормозного процесса, который до-
минирует над процессом возбуждения, в результате чего проис-
ходит интервербальное (длительные паузы между словами) или
интравербальное замедление темпа речи (длительные паузы меж-
ду звуками внутри слова). При спотыкании нарушение плавности
речи, ее отрывистый, хаотичный характер обусловлены отсутстви-
ем равновесия между основными нервными процессами, функ-
циональной деятельностью стриопалидарной системы.
Нарушения темпа и ритма речи могут быть обусловлены и су-
дорожным состоянием мышц речевого аппарата, что терминоло-
гически определяется как заикание. Основным физическим симп-
томом заикания, преобладающим в детском возрасте, являются
судороги мышц речевого аппарата, которые могут быть различ-
ными по форме (клонические — навязчивое повторение одинако-
вых речевых движений; тонические — сильное сковывание дви-
жений с последующим прорывом спазма; смешанные), по лока-
лизации (артикуляторные, дыхательные, голосовые), по степени
выраженности (тяжелой, средней, легкой). С возрастом физичес-
кая симптоматика заикания несколько снижается, и на первый
план выступает психологическая симптоматика: логофобии (страх
речи), звукофобии (страх перед произнесением «трудных» по ар-
тикуляции звуков, на которых возникают судороги); навязчивые
мысли о заикании; сопутствующие движения, осознаваемые за-
икающимся, уловки, с помощью которых он пытается отвлечь
внимание от своего дефекта. Такие уловки могут проявляться как
в моторном (притопывание ногой, манипуляции с пуговицами
на одежде), так и в речевом плане (использование лишних слов
типа: ну, вот, короче говоря и т.д.).
К языковым расстройствам устной речи относят алалию и афа-
зию.
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие орга-
нического поражения речевых зон коры головного мозга в доре-
чевой период. У ребенка с алалией в результате раннего органи-
ческого поражения головного мозга речь как функциональная
система не формируется, и даже если она начинает развиваться,
то не складывается в систему. Ребенок усваивает лишь отдельные
ее фрагменты, не постигая в своем практическом опыте суще-
ствующих языковых закономерностей.
Симптоматика алалии обширна и разнообразна. Это связано с
тем, что данное заболевание представляет собой системное нару-
шение речи, при котором страдают все компоненты речевой функ-
циональной системы.
|
|
|
В зависимости от локализации поражения выделяют экспрес-
сивную (моторную) и импрессивную (сенсорную) алалию.
150
Первая представляет собой системное недоразвитие экспрес-
сивной речи центрального органического характера, обусловлен-
ное несформированностью языковых операций процесса порож-
дения речевого высказывания при относительной сохранности
смысловых и сенсомоторных операций. Ведущим симптомом в
структуре этого речевого дефекта является нарушение экспрес-
сивной речи (звукопроизношения, просодических компонентов,
фонематического восприятия, лексики, грамматического строя
речи, связного высказывания) при достаточной сохранности им-
прессивной.
Импрессивная алалия — это нарушение понимания речи вслед-
ствие преимущественного поражения височной доли доминант-
ного полушария в доречевой период при относительной сохран-
ности слуховых операций. Основной симптом этой формы ала-
лии — первичное недоразвитие импрессивной речи, проявляю-
щееся в непонимании обращенной речи различной степени вы-
раженности (полное отсутствие понимания речи; наличие пони-
мания отдельных слов; понимание коротких бытовых и ситуатив-
ных фраз; понимание развернутой речи с частичным нарушением
фонематического слуха и пространственного значения предлогов).
Нарушения импрессивной речи вызывают задержку и патологи-
ческое развитие экспрессивной речи — от полного ее отсутствия
до развернутой речи с отдельными пробелами в развитии отдель-
ных компонентов фонетики, лексики, грамматического строя.
При осуществлении дифференциальной диагностики необхо-
димо разграничивать проявления алалии и сходных с ней состоя-
ний: тугоухости, интеллектуальной недостаточности, задержки
речевого развития, анартрии, афазии, имеющих свои специфи-
ческие механизмы нарушений.
Афазия (a + греч. phasis — проявление, высказывание) — распад
сложившейся языковой системы вследствие органического пора-
жения головного мозга. Афазия вызывается разнообразными орга-
ническими нарушениями корковых зон головного мозга доминант-
ного полушария: травматическими поражениями головного мозга,
закупоркой сосудов, нарушениями мозгового кровообращения и
т.д. Поражение доминантного полушария может охватывать огра-
ниченные участки мозга и обширные области. При этом оказыва-
ются затронутыми как непосредственно речевые зоны, так и смеж-
ные (пограничные) с ними неречевые участки коры. При афазии
всегда имеется первичный очаг органического поражения головно-
го мозга, наличие которого приводит к появлению вторичных сис-
темных последствий. Наступает рассогласование в деятельности сфор-
мированной функциональной системы вследствие того, что стра-
дают зоны головного мозга, которые анатомически и функцио-
нально связаны с первичным очагом поражения. В зависимости от
локализации поражения формы афазии существенно отличаются
151
друг от друга по основному механизму, клинической картине и
психологической структуре нарушения. Выделяют несколько форм
афазии, характеризующихся расстройством либо понимания речи
(сенсорная, акустико-мнестическая, семантическая афазия), либо
ее производства (моторная, динамическая афазия).
Среди нарушений письменной речи с позиций кли-
нико-педагогического подхода выделяют частичное расстройство
процессов письма — дисграфию (дис + греч. gr á phō — пишу) и
чтения — дислексию (дис + греч. leg õ — читаю). Полная неспособ-
ность овладения чтением и письмом соответственно обозначается
терминами аграфия и алексия.
Основные симптомы дисграфии — наличие стойких, повторя-
ющихся специфических ошибок на письме, не связанных с не-
знанием орфографических правил: искажений, замен и смеше-
ний букв; искажений звукобуквенной структуры слов и наруше-
ний структуры предложения; аграмматизмов на письме.
В качестве механизмов дисграфии рассматриваются нарушения
деятельности анализаторов, принимающих участие в акте пись-
ма; тех или иных высших психических функций, обеспечивающих
процесс письма в норме; несформированность операций порож-
дения речевого высказывания. К факторам, обусловливающим
возникновение дисграфии на сенсомоторном уровне, относят: не-
сформированность зрительных и зрительно-пространственных
функций; неправильное произношение звуков речи, приводящее
к возникновению оптической и актикуляторно-акустической дис-
графии; на языковом уровне — недоразвитие процессов языково-
го анализа и синтеза; несформированность фонематического вос-
приятия, морфологических и синтаксических обобщений, вызы-
вающих возникновение дисграфии на почве нарушения языково-
го анализа и синтеза при фонемном нераспознавании и аграмма-
тической дисграфии.
Симптоматика дислексии проявляется в неусвоении букв, вы-
ражающемся в заменах букв, обозначающих близкие звуки, и в
смешении графически сходных букв; в побуквенном чтении; в
искажении звуко-слоговой структуры слова; в нарушении пони-
мания прочитанного при технически правильном чтении.
К механизмам дислексии относятся: на сенсомоторном уров-
не — несформированность зрительного гнозиса, мнезиса, анали-
за, синтеза и пространственных представлений, приводящих к воз-
никновению оптической, мнестической, тактильной (у слепых
детей) дислексии; на языковом уровне — несформированность фо-
нематического и других уровней языкового анализа и синтеза, мор-
фологических и синтаксических обобщений, обусловливающих фо-
нематическую, аграмматическую, семантическую дислексию.
В основе психолого-педагогической классификации нарушений
речи (разработанной в 60-е гг. XX в. Р.Е.Левиной с сотрудника-
152
ми) лежит симптомологический подход, выделяющий общие про-
явления дефекта при разных формах аномального развития речи у
детей. Такой подход позволяет охарактеризовать нарушения раз-
личных структурных компонентов речевой функциональной сис-
темы (фонетического, лексического, морфологического и т.д.) и
ориентирует на обучение и воспитание детей с нарушениями ре-
чевого развития.
С позиций психолого-педагогического подхода к классифика-
ции речевые нарушения подразделяются на нарушения средств
общения и нарушения в применении средств общения.
К нарушениям средств общения относят:
фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — рас-
стройство формирования произносительной системы языка вслед-
ствие дефектов восприятия и произношения фонем. Нарушения про-
изношения звуков проявляются различным образом: отсутствие зву-
ков, искаженное их произнесение, замены, смешения звуков, близ-
ких по акустическим или артикуляторным признакам;
фонетическое недоразвитие речи (ФНР) — расстройство фор-
мирования произносительной системы языка вследствие дефек-
тов воспроизведения фонем. Фонематическое восприятие (диф-
ференциация звуков) оказывается ненарушенным, и дефекты про-
изношения проявляются в отсутствии звуков, искаженном их про-
изнесении (при этом оно максимально приближено к норматив-
ному по своему акустическому эффекту) и в заменах артикуля-
торно близких звуков;
общее недоразвитие речи (ОНР) — сюда входят различные слож-
ные речевые расстройства, при которых нарушается формирова-
ние всех компонентов речевой функциональной системы. Недо-
развитие речи может быть выражено в разной степени: отсут-
ствие речи (I уровень), «начатки общеупотребительной речи»
(II уровень), развернутая речь с элементами фонетического и лек-
сико-грамматического недоразвития (III уровень). (Эти уровни вы-
делены в классификации Р.Е.Левиной.)
К нарушениям в применении средств общения дан-
ная классификация относит заикание, которое рассматривается
как нарушение коммуникативной функции речи при сформиро-
ванных средствах общения.
В отличие от клинико-педагогической, в психолого-педагоги-
ческой классификации не выделяются как самостоятельные рас-
стройства дисграфия и дислексия, которые рассматриваются как
отсроченные последствия нарушений устной речи.
Психолингвистический подход в диагностике нарушений речи
предполагает их изучение с позиций сложной, многооперацион-
ной структуры процессов восприятия и порождения речевого вы-
сказывания, позволяющее определить специфически нарушенное
звено речевого процесса. С учетом несформированности в опера-
153
циях моделей восприятия или порождения речи выделяют нару-
шения речи:
- обусловленные расстройством моторного уровня реализации
речевого высказывания;
- связанные с недоразвитием или расстройством языковых опе-
раций порождения речи;
- вызванные расстройством семантических операций.
Организация логопедической помощи получила государствен-
ный статус в 20-х гг. XX в., когда стала проводиться систематиче-
ская работа с людьми, имеющими различные виды речевых нару-
шений.
Система специальных коррекционно-образовательных учреж-
дений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала разви-
ваться с 60-х гг. XX в. Научный анализ становления государствен-
ной системы специального образования в России, проведенный
Н.Н.Малофеевым, выделяет этапы развития и дифференциации
деятельности различных видов коррекционных учреждений с уче-
том изменения социально-экономических условий и отношения
государства и общества к детям с особыми потребностями обра-
зования.
В настоящее время на основе комплексного разностороннего
изучения различных видов нарушений речевой деятельности со-
здана фундаментальная научная база для развития и функциони-
рования сети специальных дошкольных и школьных учреждений
для детей с речевыми нарушениями, определены структура таких
учреждений и содержание коррекционно-развивающего и воспи-
тательного воздействия.
Помощь людям, имеющим речевые нарушения, оказывается в
системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
4.4. Актуальные проблемы развития современных
педагогических систем в логопедии
Научные исследования в области логопедии способствовали
изучению ряда проблем, стоящих перед теорией и практикой этой
отрасли специальной педагогики. В настоящее время успешно ре-
шаются вопросы совершенствования дифференцированной педа-
гогической диагностики, разработки методов и средств коррек-
ции и профилактики речевых нарушений у детей с различными
формами патологии развития.
Углубление методологического обоснования теоретического
подхода в выявлении, коррекции и профилактике аномального
речевого развития; детальное изучение механизмов, структуры
речевого дефекта у детей с сенсорной, интеллектуальной и двига-
тельной недостаточностью на основе применения различных на-
154
умных подходов — все это создает возможности для эффективного
и своевременного выявления характера влияния речевого нару-
шения на личность и деятельность человека, для решения про-
блем разработки технологий логопедического воздействия, адек-
ватных механизмам нарушения.
Интенсивное развитие логопедии обеспечило получение но-
вых, важных данных о механизмах наиболее сложных форм рече-
вой патологии (афазии, алалии и др.); углубило и расширило пред-
ставления о нарушениях речи при осложненных дефектах разви-
тия; содействовало созданию современных комплексных методик,
позволяющих установить характер соотношения речевых и нере-
чевых расстройств при различных формах нарушений речевой де-
ятельности.
Однако наука не стоит на месте, и на современном этапе раз-
вития перед логопедией встает ряд актуальных проблем, требую-
щих разработки и последующего решения. Наряду с традицион-
ными находят применение и новые, перспективные подходы к
изучению речевых нарушений. В рамках системного подхода к ис-
следованию и коррекции речевых нарушений интенсивно разра-
батываются психолингвистический, психологический, нейропси-
хологический и другие аспекты логопедии.
Использование психолингвистического подхода позволяет по-
новому подходить к решению сложных вопросов диагностики и
коррекции речевых расстройств. С позиций этого подхода становит-
ся возможным определять нарушение в формировании конкретной
операции в модели восприятия или порождения речевого высказы-
вания, которое привело к возникновению речевого нарушения, и
соответственно намечать эффективные пути его коррекции.
Другим актуальным направлением является углубление психо-
логического аспекта логопедических исследований. Изменение
сроков начала школьного обучения, повышение требований к
содержанию учебных программ, возрастающие нагрузки на дет-
ский организм обусловливают особенности психической сферы
детей с нарушениями развития, в том числе и речевого. В структу-
ре речевого дефекта все чаще встречаются разнообразные откло-
нения в состоянии психики. Психологические симптомы у детей с
речевыми расстройствами проявляются в нарушениях формиро-
вания личности, эмоционально-волевой сферы, в негативных чер-
тах характера, в поведенческих расстройствах. Нарушения речи от-
рицательно сказываются на познавательной деятельности, задер-
живая формирование мыслительных операций. Качественное свое-
образие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и
т.д. приводит к появлению симптомов повышенной психической
истощаемости; снижаются инициативность и работоспособность,
возникает чувство неуверенности в собственных силах. В процессе
коррекционно-логопедического воздействия решаются задачи нор-
155
мализации развития психических функций ребенка, мобилизации
всех его компенсаторных возможностей, что обеспечивает более
высокую эффективность логопедической работы.
Актуальным для современных научных исследований в лого-
педии стало использование различных инструментальных мето-
дов (экспериментально-фонетических: спектрографии, интоно-
графии, осциллографии; системы обратной биологической свя-
зи и др.), позволяющих получать объективные, достоверные ре-
зультаты, на основе которых в свою очередь разрабатываются
компьютерные технологии, применяемые при коррекции рече-
вых нарушений.
В связи с ростом числа детей, страдающих тяжелыми наруше-
ниями речи и неспособных использовать в целях общения звуко-
вую речь, значимой для логопедии следует признать проблему
развития языковой компетенции таких детей путем введения аль-
тернативных невербальных средств коммуникации с опорой на
графические (визуальные) коды. Обучение «безречевых» детей
использованию системы речевых (графических) кодов способствует
не только налаживанию их общения с окружающими, но и рас-
ширению их образовательных возможностей; создает благоприят-
ные предпосылки для их социальной адаптации как полноправ-
ных членов общества.
Интенсивно развивается логопедия раннего возраста. Ранняя
диагностика и изучение речевого развития детей преддошкольно-
го возраста позволяют отграничить темповую задержку речевого
развития от его патологического протекания, характеризующего-
ся не только более поздним, по сравнению с нормой, формиро-
ванием форм и функций речи в онтогенезе, но и качественным
их своеобразием. Продолжают оставаться важными и вопросы уни-
фикации категориального аппарата логопедии, совершенствова-
ния научно обоснованного соотношения нозологического и сим-
птомологического подходов к диагностике и коррекции речевых
расстройств; ранней их профилактики; внедрения как в исследо-
вательский, так и в коррекционно-образовательный процесс ин-
струментальных и компьютерных технологий.
4.5. Основы функционирования педагогических систем
логопедической помощи в образовании, здравоохранении
и сфере социальной защиты населения
4.5.1. Ранняя логопедическая диагностика и коррекция
отклонений в речевом развитии
В нашей стране последовательно расширяется сеть учреждений
и организаций, целью которых является своевременное выявле-
156
ние, ранняя диагностика и медико-психолого-педагогическое со-
провождение детей группы риска по развитию у них тяжелых на-
рушений, в том числе и нарушений речевого развития. Отечествен-
ными специалистами накоплен определенный опыт оказания ран-
ней помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом
развитии (Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина и др.), недостатки сен-
сорного развития (Ю.А.Разенкова, Н.Д.Шматко, Л.А.Головчиц
и др.), двигательные нарушения (Е.Ф.Архипова, О.Г.Приходько
и др.), нарушения раннего эмоционального развития (Е.Р.Баен-
ская, Н.Н.Либлинг и др.), отклонения речевого развития
(Г.В.Чиркина, Ю.Ф.Гаркуша, О.Е.Громова и др.).
Нарушения в состоянии сенсорно-перцептивной и двигатель-
ной сфер в период, соответствующий когнитивной активности и
компетенции, под воздействием которых постепенно формирует-
ся потребность в вербальном общении, происходит становление
самостоятельной речевой деятельности детей в контексте онтоге-
нетически адекватных форм общения, — все это оказывает не-
посредственное влияние на их речевое развитие.
Поскольку правильная речь — важнейшая предпосылка полно-
ценного развития ребенка, его социальной адаптации, выявле-
ние и устранение ее нарушений необходимо проводить в возмож-
но более ранние сроки.
Интерес к проблеме ранней логопедической диагностики и
коррекции обусловлен рядом причин.
Во-первых, ростом числа детей раннего возраста, имеющих
отклонения в развитии речи разной степени выраженности и раз-
личного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым сис-
темным речевым нарушениям в дошкольном возрасте, а также
задерживают процесс социализации ребенка.
Во-вторых, дискуссионностью вопроса о понимании отклоне-
ний (дизонтогенеза) в речевом развитии детей раннего возраста.
Представляет значительные трудности определение возрастных
норм речеязыкового развития детей раннего возраста, что требует
полифакторного анализа онтогенеза речи. Кроме того, понима-
ние отклонений в речевом развитии маленьких детей само по себе
крайне нечетко.
|
|
|
