 |
Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 21 глава
|
|
|
|
Третий вариант учебного плана предусмотрен для детей
6 — 7 лет, у которых обнаруживается неготовность к школьному
обучению. Они могут год-два пребывать в коррекционной группе
детского сада или школы и затем при успешном освоении про-
граммы переходят к традиционной системе обучения.
Четвертый вариант учебного плана предназначен для де-
тей, у которых ЗПР была выявлена в дошкольном возрасте, когда
дети проходили подготовку в учебно-воспитательных комплексах
«детский сад — школа» с началом коррекционно-развивающей
работы с 4 — 5 лет. Этот вариант рассчитан на 4 года обучения.
Учебные программы, разработанные для классов коррекцион-
но-развивающего обучения, и используемые в них педагогиче-
ские подходы аналогичны содержанию и методам работы в спе-
циальной (коррекционной) школе VII вида.
По завершении начальных классов 50% учащихся могут про-
должить обучение в обычных классах массовой школы1. Для дру-
гой половины требуется более продолжительная педагогическая
помощь. Они переходят в классы коррекционно-развивающего
обучения в средней школе, занимаясь в которых проходят пол-
ный объем программы массовой школы, адаптированный с уче-
том особенностей их развития.
Все более заметна тенденция обучения детей с ЗПР в образо-
вательном учреждении общего назначения. Организация и содер-
жание этого процесса, система специального сопровождения та-
ких детей подробно описаны в гл. 9 данного пособия.
После окончания школы юноши и девушки могут продолжить
свое обучение в учреждениях начального и среднего профессио-
нального образования (училищах, колледжах), вечерних школах.
Некоторые их них, отличающиеся стремлением вести взрослый
образ жизни, трудоустраиваются. При хороших условиях в семье,
благоприятном окружении эти молодые люди успешно адаптиру-
ются и в жизни, и в обществе.
|
|
|
Вопросы и задания
1. Раскройте понятие «умственная отсталость» и представьте совре-
менную классификацию умственной отсталости.
2. Назовите причины умственной отсталости.
. Охарактеризуйте развитие умственно отсталого ребенка в младен-
ческом и раннем возрасте. Каковы основные направления коррекцион-
----------
1 См.: Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учи-
телей / под ред. В.И.Лубовского. — Смоленск, 1994.
234
но-педагогической работы с умственно отсталыми детьми младенческо-
го и раннего возраста?
4. Что понимается под системным подходом в работе с дошкольника-
ми с умственной отсталостью?
5. Перечислите и кратко охарактеризуйте важнейшие дидактические
системы, разработанные отечественными специалистами для работы с
дошкольниками, имеющими нарушения умственного развития.
6. Подготовьте сравнительный анализ существующих программ обу-
чения и воспитания детей с нарушениями умственного развития, сопо-
ставьте теоретико-методологические основания каждой из программ,
вычлените в них общее и особенное. Оформите свою работу в виде рефе-
рата.
7. Посетите одно из дошкольных образовательных учреждений, где
воспитываются дети с нарушением умственного развития. Определите,
какие из описанных дидактических систем и какими методами и сред-
ствами реализуются в практике его работы. Подготовьте об этом сообще-
ние на семинарском занятии.
8. Опишите систему учреждений, где оказывают помощь умственно
отсталым детям и взрослым.
9. Перечислите основные задачи и раскройте содержание деятельно-
сти специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида.
10. Как организуются профессиональная ориентация и трудовое обу-
чение умственно отсталых школьников в нашей стране? Составьте спи-
сок профессий и сфер занятости, где могли бы трудиться люди со стойки-
ми образовательными затруднениями, легкой или умеренной степенью
умственной отсталости. Обоснуйте свой выбор.
|
|
|
11. Что такое «задержка психического развития» и какими причинами
она может быть вызвана?
12. Какие классификации задержки психического развития вы знае-
те? Раскройте одну из них.
13. Охарактеризуйте детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
Встречались ли вам дети с ЗПР? Расскажите, что показалось вам не-
обычным в их поведении, в общении с ними, в их деятельности.
14. Каковы особенности учебной деятельности детей с ЗПР? Каким
педагогическим методам и приемам вы отдали бы предпочтение для ее
нормализации?
15. В каких образовательных учреждениях могут получить коррекцион-
но-педагогическую помощь школьники с ЗПР?
16. Какую помощь необходимо оказывать взрослым умственно отста-
лым? Какие для этого созданы технологии, условия, методы коррекци-
онно-педагогической деятельности?
Литература для самостоятельной работы
Баряева Л.Б. Математическое развитие детей с интеллектуальной не-
достаточностью. — СПб., 2004.
Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Загребаева Е.В., Зарин А.П. Театрализо-
ванные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном раз-
витии. — СПб., 2001.
235
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция
у детей. — М., 1999.
Борякова Н.Ю., Касицина М.А. Коррекционно-педагогическая работа
в детском саду для детей с ЗПР: Организационный аспект. — М., 2004.
Вечканова И.Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников
с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2006.
Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (шко-
лы VIII вида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология. —
1996.-№3.
Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М.,
1983. - Т. 5.
Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреж-
дениях для умственно отсталых детей. — М., 1991.
Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррек-
ционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР /
под ред. С. Г. Шевченко. — М., 1998.
Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики / сост. В.Г.Петрова,
Т.В.Шевырева. — М., 2005.
|
|
|
Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А.Власовой,
В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1984.
Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обуче-
нии дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. —
СПб., 2002.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обуче-
ние и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М., 2005.
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного
развития детей. — М., 1995.
Замский X. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспи-
тания и обучения. — М., 1999.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003.
Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномаль-
ных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно
отсталых). — М., 1977.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении до-
школьников с отклонениями в развитии. — М., 2004.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. —
М., 2005.
Кинаш Е.А. Игры и упражнения по формированию культурно-гигие-
нических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно
отсталых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями разви-
тия. - М., 2000.
Лалаева Р.А., Зорина С.В., Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их кор-
рекция у детей с ЗПР. — М., 2003.
Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная пси-
хология / под ред. В.И.Лубовского. — М., 2005.
Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой
интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений. — М., 2003.
236
Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонения-
ми в развитии: практическое пособие. — М., 2000.
Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика. — М., 1993.
Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопеда-
гогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. — М., 2006.
Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специ-
альном детском саду для детей с нарушением интеллекта // под ред.
А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. - СПб., 1994.
|
|
|
Стреблева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии. — М., 2005.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Оли-
гофренопедагогика / под ред. Б.П.Пузанова. — М., 2000.
Обучение в коррекционных классах: Работа со слабоуспевающими
школьниками: пособие для учителей / под ред. Г.Ф.Кумариной. — М.,
1991.
Основные направления и содержание обучения детей и подростков с
особыми потребностями в Лечебно-педагогическом центре г. Пскова /
под ред. С.В.Андреевой. — Псков, 2000.
Слеповин Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. — М., 1990.
Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н.Новго-
род, 1994.
Шевченко С.Г., Тригер Р.Д., Капустина Г.М., Волкова И.Н. Подготовка к
школе детей с ЗПР / под ред. С.Г.Шевченко. — Кн. 1. — М., 2003.
Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. — М., 1999.
Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР. —
М., 1990.
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: Социа-
лизация детей с нарушением интеллекта. — СПб., 2005.
Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью. — СПб., 2004.
Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. —
М., 2003.
Глава 6
______________________________________________________
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯ ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
6.1. Нарушения опорно-двигательного аппарата
6.1.1. Клиническая характеристика детей с церебральным
параличом
В настоящее время все более актуальной становится проблема
профилактики, медицинской, психолого-педагогической и соци-
альной реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательно-
го аппарата. Основными задачами системы обучения и воспита-
ния таких детей являются их социальная адаптация и интеграция
в общество, включение в общественно полезную деятельность.
Заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата
наблюдаются у 5 — 7% детей. Нарушения его функций могут но-
сить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклоне-
ния в развитии у детей этой категории отличаются значительной
полиморфностью и диссоциацией по степени их выраженности.
В зависимости от причин и времени действия вредных факторов
выделяются следующие виды патологии опорно-двигательного
аппарата.
1. Заболевания нервной системы — детский церебральный па-
ралич (ДЦП); полиомиелит.
2. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата —
врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие де-
формации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), не-
доразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев
кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).
|
|
|
3. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двига-
тельного аппарата — травматические повреждения спинного моз-
га, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания ске-
лета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные за-
болевания скелета (хондродистрофия, рахит).
При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных
заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата для
большинства детей характерны сходные проблемы. Ведущим в
клинической картине является двигательный дефект — задержка
238
в формировании, недоразвитие, нарушение или утрата двигатель-
ных функций. Большую часть контингента составляют дети с це-
ребральными параличами — 89%. Двигательные расстройства у
них сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций,
познавательной деятельности, что обусловлено органическим по-
ражением нервной системы и ограниченными возможностями по-
знания окружающего мира. Часто отмечаются речевые наруше-
ния, которые имеют органическую природу и усугубляются де-
фицитом общения. Поэтому наряду с лечебной и социальной по-
мощью многие дети с двигательной патологией нуждаются также
в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Осталь-
ные, как правило, не имеют отклонений в развитии познаватель-
ной деятельности и не требуют специального обучения и воспи-
тания. Но тем не менее всем детям с нарушениями опорно-двига-
тельного аппарата необходимы особые условия жизни, обучения
и последующей трудовой деятельности.
Детский церебральный паралич (ДЦП) — это тяжелое заболе-
вание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидно-
сти. За последние годы, как мы уже отмечали, оно стало одним из
наиболее распространенных заболеваний нервной системы у де-
тей. Частота его проявления достигает в среднем 6 на 1000 ново-
рожденных (от 5 до 9 младенцев в разных регионах страны). Совре-
менная статистика только по Москве насчитывает около 4 тыс.
детей, страдающих церебральным параличом.
ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения
мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают
«молодые» отделы мозга — большие полушария, которые регу-
лируют произвольные движения, речь и другие корковые функ-
ции. Церебральный паралич проявляется в виде различных дви-
гательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в кли-
нической картине ДЦП являются двигательные нарушения, ко-
торые часто сочетаются с психическими и речевыми расстрой-
ствами, нарушениями функций других анализаторных систем
(зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными при-
падками. ДЦП не прогрессирующее заболевание: с возрастом и
под действием лечения состояние ребенка, как правило, улуч-
шается.
Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в весьма
большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие
двигательные нарушения, на другом — минимальные. Психиче-
ские и речевые расстройства, так же как и двигательные, имеют
разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма
различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нару-
шениях психические расстройства могут отсутствовать или быть
минимальными, и наоборот, при легких двигательных нарушени-
ях наблюдаются грубые психические и речевые расстройства.
239
Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом
имеют различную степень выраженности. При тяжелой степени
ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной дея-
тельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При
средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходь-
бой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных при-
способлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в со-
стоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транс-
порте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-
за нарушений манипулятивной функции. При легкой степени дви-
гательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в
помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить
на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у
них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у
них могут наблюдаться неправильные, патологические позы и по-
ложения, нарушения походки, их движения недостаточно лов-
кие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки
мелкой моторики.
ДЦП возникает вследствие органического поражения цент-
ральной нервной системы (ЦНС) под влиянием различных не-
благоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном
(пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или
на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде). Наи-
большее значение в причинном анализе этого заболевания при-
дается сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде
и в момент родов.
6.1.2. Особенности двигательного развития детей с церебральным
параличом
У детей с церебральным параличом задержано и нарушено раз-
витие всех двигательных функций: с трудом и опозданием фор-
мируются функция удержания головы, навыки сидения, стояния,
ходьбы, манипулятивной деятельности. Темпы двигательного раз-
вития могут широко варьировать. В силу двигательных нарушений
статические и локомоторные функции у детей не развиваются
спонтанно или развиваются неправильно. Двигательные наруше-
ния, в свою очередь, оказывают неблагоприятное влияние на
формирование психических функций и речи.
Разнообразие двигательных нарушений при ДЦП обусловлено
действием ряда факторов, непосредственно связанных со специ-
фикой самого заболевания. Выделим важнейшие из них.
1. Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидно-
сти, гипотонии, дистонии).
2. Ограничение или невозможность произвольных движений (паре-
зы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может
240
наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных дви-
жений.
3. Наличие патологических тонических рефлексов. Отмечается за-
паздывание в угасании врожденных двигательных автоматизмов,
к которым и относятся позотонические рефлексы. Их выражен-
ность препятствует последовательному развитию реакций выпрям-
ления и равновесия, которые служат основой для развития про-
извольных двигательных навыков и умений. Патологически уси-
ленные позотонические рефлексы не только нарушают последо-
вательный ход развития двигательных функций, но и становятся
одной из причин формирования у детей патологических поз, дви-
жений, контрактур и деформаций.
Выраженность тонических рефлексов обычно отражает тяжесть
заболевания. При ДЦП проявления этих рефлексов в первые годы
жизни могут усиливаться из месяца в месяц и в последующие
годы оставаться стойкими. У больных ДЦП развитие моторики
чаще всего останавливается на той стадии, где тонические реф-
лексы оказывают решающее влияние. Больному может быть два,
пять, десять и более лет, а его двигательное развитие находится
на уровне 2 — 5-месячного здорового ребенка. Вопрос о влиянии
позотонических рефлексов на структуру двигательных и речевых
нарушений у детей с церебральным параличом рассмотрен в спе-
циальной медицинской литературе (Л.О.Бадалян, Н.М.Всеволож-
ская, К.А.Семенова, Н.М.Махмудова, Л.Т.Журба, Е.М.Мастю-
кова, К.Bobath).
4. Недостаточное развитие цепных установочных выпрямитель-
ных (статокинетических) рефлексов. Статокинетические рефлек-
сы обеспечивают формирование вертикального положения тела
человека и произвольной моторики. При их недоразвитии ребенку
тяжело удерживать в нужном положении голову и туловище. В ре-
зультате он испытывает трудности в овладении навыками самооб-
служивания, трудовыми и учебными операциями.
5. Нарушение ощущений движений (кинестезии).
6. Синкинезии (непроизвольные содружественные движения, сопро-
вождающие выполнение активных произвольных движений).
7.Наличие насильственных движений. Для многих форм ДЦП
характерны насильственные движения, которые могут проявляться
в виде гиперкинезов и тремора.
8. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Не-
сформированность реакций равновесия и координации проявля-
ется как в статике, так и в локомоции. Наблюдается туловищная
атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе.
В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддер-
жки. Нарушения локомоции выражаются и в виде неустойчивости
походки: для компенсации дефекта дети ходят на широко рас-
ставленных ногах, пошатываясь, отклоняясь в сторону. Наруше-
241
ния координации проступают в неточности, несоразмерности дви-
жений (прежде всего рук).
Все описанные нарушения не только затрудняют формирова-
ние статических и локомоторных функций у детей с церебраль-
ным параличом, но и существенно влияют на развитие их позна-
вательной деятельности и речи.
В настоящее время в нашей стране принята классификация ДЦП
К.А.Семеновой (1974/1978), которая очень удобна в практиче-
ской работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психо-
логов. В соответствии с современными представлениями о пато-
генезе заболевания эта классификация учитывает все проявле-
ния поражения мозга, характерные для каждой формы заболева-
ния, — двигательные, речевые и психические, — а также позво-
ляет прогнозировать течение заболевания. В ней выделены пять
форм ДЦП: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, геми-
паретическая, гиперкинетическая и атонически-астатическая
формы.
6.1.3. Особенности психического и речевого развития при ДЦП
Для детей с церебральным параличом характерны специфи-
ческие отклонения в психическом развитии. Механизм этих нару-
шений сложен и определяется как временем, так степенью и ло-
кализацией мозгового поражения. Проблеме психических наруше-
ний у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено
значительное количество работ отечественных специалистов
(Л.А.Данилова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, И.Ю.Левчен-
ко, Е.М.Мастюкова и др.).
Хронологическое созревание психической деятельности у де-
тей с церебральным параличом резко задерживается. На этом
фоне выявляются различные формы нарушения психики, и
прежде всего познавательной деятельности. Четкой взаимосвя-
зи между выраженностью двигательных и психических наруше-
ний не существует: например, тяжелые двигательные расстрой-
ства могут сочетаться с легкой задержкой психического разви-
тия, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием
отдельных психических функций или психики в целом. Детям с
церебральными параличами свойственно своеобразное психи-
ческое развитие, обусловленное сочетанием раннего органи-
ческого поражения головного мозга с различными двигатель-
ными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в ге-
незе нарушений психического развития играют ограничения
деятельности и социальных контактов, а также условия воспи-
тания и обучения.
При ДЦП нарушено формирование не только познавательной
деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности.
242
Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП
имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей.
К ним относятся:
- неравномерность, дисгармоничность нарушений отдельных
психических функций. Эта особенность связана с «мозаичным»
характером поражения головного мозга на ранних этапах его раз-
вития;
- выраженность астенических проявлений — повышенная утом-
ляемость, истощаемость всех психических процессов, что также
является следствием органического поражения ЦНС;
- сниженный запас знаний и представлений об окружающем
мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений
окружающего предметного мира и социальной сферы и чаще все-
го имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это
обусловлено вынужденной изоляцией, ограничениями контактов
со сверстниками и взрослыми людьми из-за длительной обездви-
женности или трудностей передвижения; затруднениями позна-
ния окружающего мира в процессе предметно-практической дея-
тельности, связанными с проявлениями двигательных и сенсор-
ных расстройств.
При ДЦП отмечается нарушение координированной деятель-
ности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха,
мышечно-суставного чувства существенно сказывается на воспри-
ятии в целом, ограничивая объем информации, затрудняя интел-
лектуальную деятельность детей.
Около 25% из них имеют аномалии зрения. У них отмечаются
нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной
фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, суже-
нием полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречают-
ся косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз).
Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-
моторной координации. Такие особенности зрительного анализа-
тора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к иска-
женному восприятию предметов и явлений окружающей действи-
тельности.
При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-раз-
личительной деятельности слухового анализатора. У 20 — 25% де-
тей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетиче-
ской форме. В таких случаях особенно характерно снижение слуха
на высокочастотные тона с сохранностью на низкочастотные. При
этом выявляются и нарушения звукопроизношения. Ребенок, ко-
торый не слышит звуков высокой частоты [к, с, ф, ш, в, т, п],
затрудняется в их произношении (в речи пропускает их или заме-
няет другими звуками). У многих детей отмечается недоразвитие
фонематического восприятия с нарушением дифференцирования
звуков, сходных по звучанию [ба-па, ва-фа]. В таких случаях воз-
243
никают трудности в обучении чтению, письму. При письме под
диктовку они делают много ошибок. В некоторых случаях, при
отсутствии снижения остроты слуха, может иметь место недоста-
точность слуховой памяти и слухового восприятия. Иногда отме-
чается повышенная чувствительность к звуковым раздражителям
(дети вздрагивают, мигают при любом неожиданном звуке), но
дифференцированное восприятие звуковых раздражителей у них
оказывается недостаточным.
При всех формах ДЦП характерны глубокая задержка и на-
рушение развития кинестетического анализатора (тактильное и
мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются в определении
положения и направления движений пальцев рук без зритель-
ного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движе-
ния рук очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь
затруднены. У многих детей выражен астереогноз — невозмож-
ность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зри-
тельного контроля. Ощупывание, манипулирование с предме-
тами, т.е. действенное познание, при ДЦП существенно нару-
шены.
Перцептивные расстройства у больных детей связаны с недо-
статочностью кинестетического, зрительного и слухового воспри-
ятия, а также с ограничениями совместной деятельности. В норме
кинестетическое восприятие совершенствуется постепенно. При-
касание к различным частям тела, сочетающееся с движениями и
зрением, развивает восприятие собственного тела. Это дает воз-
можность представить себя в качестве единого объекта. Далее раз-
вивается пространственная ориентация. У детей с церебральными
параличами вследствие двигательных патологий восприятие са-
мого себя («образ себя») и окружающего мира нарушено.
Несформированность высших корковых функций — важное
звено в нарушении познавательной деятельности при ДЦП. Чаще
всего страдают отдельные корковые функции, т.е. характерна пар-
циальность их нарушений. Прежде всего отмечается недостаточ-
ность пространственных и временных представлений. У детей вы-
ражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоро-
вых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о
частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на
других людях. Затруднена дифференциация правой и левой сторо-
ны тела. Многие пространственные понятия («спереди», «сзади»,
«между», «вверху», «внизу») усваиваются с трудом. Возникают
сложности при определении пространственной удаленности: по-
нятия «далеко», «близко», «дальше, чем» у них подменяются оп-
ределениями «там» и «тут». Затрудняет их и понимание предлогов
и наречий, отражающих пространственные отношения («под»,
«над», «около»). Дошкольники с церебральными параличами с
трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко вос-
244
принимают форму предметов, плохо дифференцируют схожие
формы (круг и овал, квадрат и прямоугольник).
Значительная часть детей не воспринимают пространственные
взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не
могут сложить из частей целое — собрать разрезную картинку,
выполнить конструирование по образцу из палочек или строи-
тельного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные
расстройства. В этом случае детям трудно копировать геометриче-
ские фигуры, рисовать, писать. Выражена недостаточность фо-
нематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса
(выполнение целенаправленных автоматизированных движений).
У многих выявляются нарушения в формировании мыслительной
деятельности. У некоторых детей преимущественно развиваются
наглядные формы мышления, у других — наоборот, особенно стра-
дает наглядно-действенное мышление при лучшем состоянии сло-
весно-логического.
|
|
|
