 |
Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 26 глава
|
|
|
|
Консерватизм государства в развитии системы такой помо-
щи, однако, объяснялся не только типичной для любой страны
инертностью госаппарата. Очень большую роль играл экономи-
ческий фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требуют
(по крайней мере, на начальном, и иногда весьма длительном,
этапе) индивидуальной работы, что ведет к резкому удорожа-
нию стоимости образовательных услуг. По данным официальных
документов штата Нью-Джерси, стоимость обучения одного
аутичного ребенка составляет 29 тыс. долларов в год при стоимо-
сти обучения ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов за тот
же период.
Решение о создании системы помощи людям с аутизмом не
могло быть не принято уже с позиций соблюдения прав человека,
однако очень существенным (а может быть, и важнейшим) был
экономический фактор. Ответ на вопрос «Что дороже: пожизнен-
но платить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом
и обеспечивать его существование или же сделать попытку адап-
тировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сде-
лать его относительно активным членом общества?» оказался в
пользу специального обучения и воспитания детей и подростков
с аутизмом. Обнаружилось, что большие затраты на раннее ин-
тенсивное вмешательство — хорошее вложение денег: на каждом
воспитаннике к его 22-летнему возрасту государство экономит
200 тыс. долларов, а к 55 годам — 1 млн. Однако это выгодно преж-
де всего при условии достаточно высокого процента выхода вос-
питанников на непсихотический уровень, т.е. на уровень возмож-
ности самостоятельной жизни. А потому «лимитирующим факто-
ром» в экономике образования применительно к детскому аутиз-
му представляется фактор эффективности обучения, который, в
свою очередь, зависит от методического и организационного обес-
печения процесса коррекционного обучения.
|
|
|
В методическом плане подходы к коррекции РАС в США, Япо-
нии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так,
справочник Национального аутистического общества Великобри-
тании (National autistic society, NAS) «Подходы к коррекции аутиз-
ма» (1995) включает более 70 пунктов, хотя из них практическое
значение имеют не более четырех-пяти. И в первую очередь это
прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis, ABA;
синонимы «оперантное обучение», «поведенческая терапия»),
развившийся на основе психологии бихевиоризма, и программа
ТЕАССН (аббревиатура от Treatment and Education of Autistic
Children and Children with relative communicative Handicap — ле-
чение и обучение аутичных детей и детей со сходными коммуни-
кативными расстройствами).
289
Прикладной поведенческий анализ достаточно широко распро-
странен в США и некоторых других странах (Норвегии и Южной
Корее, ряде арабских стран, в определенной степени в Германии).
Метод предполагает создание внешних условий, формирующих
желаемое поведение в самых различных аспектах — социально-
бытовые навыки, речь, овладение учебными предметами и про-
изводственными навыками. Обучение проводится главным обра-
зом индивидуально. Формально эффективность метода достаточ-
но высока: до 50 — 60% воспитанников становятся способными
овладевать программой массовой школы, получают возможность
работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое су-
ществование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и
университеты.
Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом
переносятся в другие условия, имеют ригидный, в большей или
меньшей степени «механический», «роботоподобный» характер;
желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как
правило, не достигается, а если это и происходит, то не только
благодаря, но и в значительной степени вопреки использованно-
му методу.
|
|
|
ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э.Шоплером,
Р.Райхлером и Г.Месибовым в 70-х гг. XX в. в университете штата
Северная Каролина, и сейчас в этом и некоторых других штатах
признана государственной. Она широко распространена во мно-
гих странах Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. При
некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-про-
граммы и оперантного обучения между ними имеются различия
концептуального порядка.
Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей
привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме
мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем
иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный
характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом
сукцессивно организованные процессы, у них особый характер
мышления (своя «theory of mind»).
Это своеобразие психики затрудняет, а в тяжелых случаях де-
лает невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мне-
нию сторонников ТЕАССН-программы, усилия следует направ-
лять не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответству-
ющих его особенностям условий существования, на раскрытие и
совершенствование внутренне присущих ему черт.
Усилия также направляются на развитие невербальных форм
коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обу-
чение речи считается целесообразным только при IQ > 50% и не
расценивается как обязательное, так же как и овладение академи-
ческими и профессиональными навыками. В основе конкретных
290
методик заложены четкое структурирование пространства и вре-
мени (через различные формы расписаний), опора на визуализа-
цию.
ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает
достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она
позволяет довольно быстро прийти к положительным устойчи-
вым изменениям в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.
Цель — добиться возможности жить «независимо и самостоятель-
но» — достигается, но только в особых, ограниченных или искус-
ственно созданных условиях.
Очень важно, что организационно идеальными признаются
развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья
считается «естественной средой существования» для аутичного
ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важ-
ной. Обязательным является разъяснение особенностей аутизма, в
том числе и невозможности вылечить его; формирование у роди-
телей такого менталитета, при котором аутизм понимался бы не
как патология, а как особый, но равнозначный и равноценный с
нормой вариант развития. Родители, которые рассматриваются как
важнейшие партнеры в коррекционной работе, учатся приемам и
навыкам работы с аутичными детьми и подростками, правилам
ведения необходимой документации.
|
|
|
Такая работа с родителями организуется не реже, чем дважды
в год, и осуществляется в форме сессий, в ходе которых прово-
дится контроль за динамикой развития ребенка, вносятся коррек-
тивы в индивидуальные программы, рекомендуются новые мето-
ды работы. Взаимоотношения семьи и учреждения оформляются
договором, регламентирующим взаимные обязанности и ответ-
ственность родителей и профессионалов; договор не предполагает
финансовых отношений: для проживающих в том штате, где рас-
положено учреждение, работающее по ТЕАССН-программе, обу-
чение бесплатное.
В тех случаях, когда по каким-либо причинам ребенок не мо-
жет воспитываться только в семье, коррекционный процесс осу-
ществляется в дошкольных группах или школах дневного пребы-
вания. В группе, как правило, 5 — 6 детей, с которыми работают
2 — 3 специалиста, однако соотношение «штат — воспитанники»,
как 1 к 3, признается недостаточным. Контакт с родителями под-
держивается посредством ежедневных записей заданий педагога и
отчетов родителей, а также ежемесячными личными встречами
профессионалов с родителями.
Проживание аутичного ребенка в интернате считается весьма
нежелательным, но, если это все же неизбежно, желательно чет-
ко разделить места проживания и обучения по условиям: разные
педагоги и воспитатели, разный круг воспитанников, неодинако-
вые принципы организации коллектива (общение в свободное
|
|
|
291
время, учеба или работа, быт и др.), а во многих случаях и терри-
ториальное разведение места проживания и работы (учебы).
В программе ТЕАССН в значительно большей степени, чем в
прикладном поведенческом анализе, реализуется принцип пре-
емственности: воспитанников «ведут» от дошкольного возраста
к зрелости через все промежуточные этапы, хотя в какой-то мере
это отражает малую вероятность достижения достаточного уров-
ня адаптации к окружающему миру. Нельзя не отметить и то, что
эта программа намного дешевле любых других, хотя ее эффек-
тивность несколько ниже, чем при использовании поведенче-
ской терапии.
Помимо прикладного поведенческого анализа и программы
ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М.Уэлш),
терапия «ежедневной жизнью» (К.Китахара), терапия «оптималь-
ными условиями» (Б и С.Кауфманы) и др.
Считается, что в России синдром раннего детского аутизма
изучается более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи
С.С.Мнухина «О невро- и психопатических изменениях лично-
сти на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В даль-
нейшем, на протяжении более 30 лет, детский аутизм рассмат-
ривался в нашей стране только как медицинская проблема, од-
нако помещение аутичных детей в психиатрический стационар
не давало, как правило, положительных результатов, а нередко
за счет отрыва от семьи и изменения привычного окружения
происходило ухудшение состояния. И лишь со второй полови-
ны 1970-х гг. благодаря работам ленинградских (Д.Н.Исаев,
В.Е.Каган и др.) и особенно московских (К.С.Лебединская,
В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.) психиатров и пси-
хологов постепенно стало складываться представление о детс-
ком аутизме как об особом отклонении психического развития.
Из этого неизбежно следовала необходимость не только и не
столько медикаментозного лечения, сколько и прежде всего кор-
рекционного обучения и воспитания с использованием особых,
специфических форм и методов. Такая точка зрения была офици-
ально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г.
Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицин-
ских и психологических исследованиях, а также на интерес-
ные, обнадеживающие результаты экспериментально-методи-
ческой работы, государственной системы комплексной помо-
щи детям и подросткам, страдающим аутистическими расстрой-
ствами, создано не было.
Государственные учреждения системы образования, оказыва-
ющие помощь аутичным детям и подросткам, достаточно разно-
образны по уровню и направленности методического обеспече-
ния, по степени специальной подготовленности кадров, формам
обучения и воспитания и некоторым другим особенностям.
|
|
|
292
Специальных (коррекционных) образовательных учреждений
для детей с аутизмом в Москве и вообще в стране очень мало.
Большинство таких детей и подростков находятся либо в других
видах массовых и специальных школ, либо в учреждениях систем
здравоохранения и социальной защиты населения.
Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в
государственных учреждениях образования является создание спе-
циальных классов для аутичных детей в массовых и специальных
школах других типов. В настоящее время таких классов очень мало,
и их работа крайне плохо обеспечена как в организационном, так
и в методическом плане. Помимо этого, организация класса для
аутичных детей в массовой (или специальной) школе всегда со-
здает проблемы интеграции, в отношении этой категории детей
практически не исследованные в отечественной педагогической
науке. Для смешанных классов, в которых аутичные дети и подро-
стки составляют только часть учащихся, интеграционные пробле-
мы становятся еще более острыми.
Иногда отдельные аутичные дети с относительно нормальным
психическим развитием занимаются наравне с другими детьми в
общеобразовательных школах (как в классе, так и на индивиду-
альном обучении), посещают дошкольные массовые учреждения.
В некоторых случаях (при легких формах аутистических рас-
стройств) такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще
не выявляются, что, однако, не означает отсутствия проблем в
обучении и воспитании: как правило, они достаточно выражены,
но не достигают критической остроты.
Наиболее часто наблюдается другая ситуация: интеграция ре-
бенка, прошедшего коррекцию в специальном учреждении, в дет-
ский сад или школу.
Приведем в качестве примеров несколько характерных слу-
чаев.
Николай Ф., 1991 г.р., ученик Х класса. Диагноз: синдром Аспергера на
фоне остаточных явлений перинатальной энцефалопатии.
Дошкольную подготовку прошел в негосударственном специальном уч-
реждении для детей с аутизмом. До поступления мальчика в школу с учи-
телем была проведена работа по разъяснению особенностей ребенка,
дана информация о детском аутизме, благодаря чему учителю удавалось
довольно успешно создавать благоприятные условия для развития Коли.
В младших классах с программой он справлялся неравномерно: если
по математике был лучшим в классе, легко решал примеры и задачи по-
вышенной сложности, то в графической деятельности оказывался неус-
пешен, испытывал к ней выраженный негативизм. Читать самостоятельно
не любил, но чтение взрослых слушал охотно. Особые трудности возни-
кали при ответах у доски и при фронтальном предъявлении задания. В то
же время в условиях индивидуального подхода Коля был достаточно про-
дуктивным, но быстро утомлялся. В коллективе адаптировался недоста-
293
точно: все понимал буквально, не воспринимал шуток, был очень раним,
часто вел себя как «борец за справедливость» (нетерпимость ко лжи, за-
щита девочек и т. п.), из-за чего нередко возникали конфликты, драки. На
обидчиков никогда не жаловался.
В V—VII классах учебные проблемы стали менее острыми, но труд-
ности поведения, напротив, обострились. Была возобновлена специ-
альная психологическая поддержка: два раза в неделю проводились
психотерапевтические занятия и дополнительные уроки английского
языка (по принципу «психотерапия через предмет»), всего по 2,5 ч в день.
В VI классе между Колей и другим учеником того же класса (по выраже-
нию Колиной матери, такого же «ботаника») возникла взаимная привя-
занность, но эти отношения были в значительной степени поверхност-
ными, не выходили за рамки разговоров на отвлеченные темы и спустя
примерно полгода сошли на нет. В VII — IX классах Коля стал больше уде-
лять внимания учебе, интерес к школьным предметам принял более гар-
моничные формы, подросток увлекся сочинением повестей и рассказов,
вопросами религии. В школе подросток держался еще более обособ-
ленно; конфликтных ситуаций становилось намного меньше, но и отно-
шения с одноклассниками приобрели чисто формальный характер. От
психологической поддержки и медикаментозного лечения в VIII — IX клас-
сах он уже отказывался. Экзамены за IX класс Коля сдал на «четыре» и
«пять». В X классе учился относительно успешно, но много времени тра-
тил на подготовку домашних заданий. Увлекся Интернетом, открыл соб-
ственную страничку в сети.
Для этого юноши благоприятный вариант дальнейшего развития прин-
ципиально возможен, если удастся сохранить достаточную толерантность
в школьном окружении, добиться более адекватной самооценки и сотруд-
ничества в вопросах социальной адаптации и здоровья, а также адекват-
ного решения вопроса профессионализации.
Александр Т., 1986 г. р., с 4,5 лет наблюдался в специальном учрежде-
нии для детей с аутизмом с диагнозом «синдром раннего детского аутиз-
ма эндогенной природы». Признан инвалидом детства.
С 1991 г. проводились психолого-педагогические занятия, направлен-
ные на развитие речи, коммуникации и подготовку к обучению в школе.
С 1994 г. занимался в массовой школе на индивидуальном обучении и па-
раллельно посещал психокоррекционные занятия в специальном учреж-
дении для детей с аутизмом. С программой справлялся хорошо, особен-
но по математике и лингвистическим предметам, где проявил явную ода-
ренность. В частности, Саша занял 1-е место на окружной олимпиаде по
математике за VIII — IX классы и 2-е место на международной математи-
ческой олимпиаде, но из-за особенностей поведения не был допущен к
городской олимпиаде по математике. Подросток довольно хорошо объяс-
няется на английском и французском языках; абсолютно грамотен в рус-
ском языке.
Обучение в классе для него оказалось невозможным из-за легкой воз-
будимости, проявляющейся в усилении стереотипии, быстрой утомляе-
мости и пресыщаемости; в условиях общения устает, что приводит к рез-
кому усилению поведенческих проблем.
294
Занятия по физике, химии, истории, географии проводились нерегу-
лярно и как по объему, так и по содержанию не соответствовали интел-
лектуальным возможностям мальчика; в результате его знания по этим
предметам носят фрагментарный и формальный характер, их общий уро-
вень недостаточен. В физическом развитии заметно отстает от возраст-
ной нормы, от занятий физической культурой освобожден из-за врожден-
ного порока сердца.
Занятия в коррекционном центре прежде всего были направлены на
развитие способностей (лингвистика) и восполнение недостатков школь-
ного обучения (история) в доступных для Саши объемах и в меньшей сте-
пени на развитие социальных навыков, моторики и снятие поведенческих
девиаций.
По окончании школы юноша в основном находится дома, посещает
театральный коллектив инвалидов, кружки по интересам, ипподром. По-
пыток профессионализации не отмечалось.
Несмотря на безусловную одаренность и даже, возможно, талантли-
вость Саши, уровень его социализации, навыков самообслуживания ос-
тался недостаточным, а поэтому социальный прогноз представляется
весьма сложным.
Борис Р., 1987 г. р. С диагнозом «синдром раннего детского аутизма»
наблюдается в специальном учреждении для аутичных детей с 1991 г., в
настоящее время остается на динамическом наблюдении.
К школе по уровню образовательных навыков был подготовлен к 1994 г.,
однако по состоянию социального и коммуникативного развития школь-
ной готовности к этому времени сформировано не было, и обучение в
классе по программе массовой школы проходило со значительными труд-
ностями. Однако благодаря успешному взаимодействию учителей школы
и специалистов по коррекции детского аутизма, а также поистине герои-
ческим усилиям семьи Боря смог справиться с программой и удержаться
в коллективе. В трудные периоды (VIII — XI классы) добавлялись психоло-
го-педагогические занятия, направленные на снятие тревоги и напряже-
ния, формирование иерархии интересов, целенаправленности. С VIII клас-
са были начаты работа по профессионализации (история, археология),
подготовка к поступлению на соответствующий факультет университета.
Школу Боря закончил средне, но в университет поступил с первой по-
пытки. В настоящее время успешно учится на III курсе и, по мнению пре-
подавателей, может стать хорошим профессионалом.
Приведенные случаи, как и многие другие, позволяют сделать
вывод, что даже при потенциально сохранном интеллекте и опре-
деленных способностях обучение аутичных детей в массовой шко-
ле требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осу-
ществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как
правило, к этому не готовы, вплоть до заявлений типа «Я чокну-
тых учить не нанималась») или специальные педагоги-помощни-
ки (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено штат-
ным расписанием и вряд ли возможно по экономическим сообра-
295
жениям: финансирование такой единицы даже недоступно бюд-
жету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран.
В Великобритании, например, такая должность в принципе до-
пускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически
за счет родителей.
Кроме того, работа как основного педагога, так и педагога-
помощника требует определенного уровня специальных знаний,
что, к сожалению, в реальной жизни встречается пока нечасто.
Однако в целом можно заключить, что описанной вариант обуче-
ния аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его
осуществление требует ряда условий:
- опережающей готовности ребенка к школьному обучению в
плане академических навыков;
- определенного уровня социальной адаптации, способности
к существованию в коллективе;
- психолого-педагогической поддержки специалистов по кор-
рекции детского аутизма;
- достаточной дефектологической подготовленности учителей
массовой школы;
- юридической защищенности аутичного ребенка, обучающе-
гося в массовой (или иной) школе, т.е. введения в обязанности
учителя и администрации учета особенностей такого ребенка;
- при необходимости и наличии возможностей использования
в работе специально прикрепленного педагога-помощника.
В приведенных примерах проблемы, стоящие перед педагогом
ДОУ или общеобразовательной (массовой) школы, очерчены до-
статочно ясно, и их решение представляется достаточно простым:
индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как
ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, нерав-
номерность развития интеллектуальных, речевых и моторных на-
выков, некоторая замедленность реакций, необычность обратной
связи с педагогом (ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя
некоторое время), трудности ответа у доски, сложность восприя-
тия фронтальных занятий по сравнению с индивидуальными
и т. п. Однако залогом успешной помощи аутичному ребенку, обу-
чающемуся в массовой школе, и основой взаимодействия с ним
оказываются психолого-педагогические, нравственные факторы:
не торопиться с выводами и организационными решениями, по-
пытаться понять мотивы нарушений поведения и причины зат-
руднений в учебе, повнимательней расспросить о ребенке его ро-
дителей и при малейшем подозрении, что у него аутизм, обра-
титься за консультацией к специалисту соответствующего профи-
ля — педагогу, психологу, детскому психиатру.
Очень часто вслед за трудностями первого периода наступает
положительный результат и приходит удовлетворение, и это тем
более важно и ценно, что во всем мире признано: работа с аутич-
296
ным ребенком едва ли не самое сложное, что существует в совре-
менной специальной педагогике.
Вопросы и задания
1. Что такое синдром детского аутизма? Каковы основные характери-
стики этого состояния?
2. Какие нарушения развития, кроме детского аутизма, включают в
понятие расстройств аутистического спектра (РАС)?
3. Почему возникают РАС? Дайте характеристику основных совре-
менных представлений по этому вопросу (наследственность, органиче-
ское поражение головного мозга, психогенные факторы).
4. Охарактеризуйте основные клинические проявления аутистических
расстройств. Каковы современные представления об основном дефекте
при детском аутизме? Какие нарушения можно отнести к вторичным, к
третичным?
5. Объясните затруднения и раскройте возможности социализации
людей с аутизмом. От каких факторов и условий зависит этот процесс?
6. Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и
взрослым за рубежом и в России? Дайте сравнительную характеристику
поведенческой терапии, ТЕАССН-программы и эмоционально-уровне-
вого подхода по О.С.Никольской.
7. Что должен предпринять учитель массовой школы (педагог или вос-
питатель ДОУ), если у воспитанника предполагается один из вариантов
РАС?
8. Посмотрите фильм «Человек дождя».
Литература для самостоятельной работы
Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма: пер. с англ. —
М., 2006.
Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / под
ред. С.А.Морозова. — М., 2002.
Аутичный ребенок: проблемы в быту / под ред. С.А.Морозова. — М.,
1998.
Башина В.М. Аутизм в детском возрасте. — М., 1999.
Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодо-
ления аутизма. — М., 1999.
Де Клерк X. Мама, это человек или животное? Об аутизме. — СПб., 2001.
Детский аутизм: хрестоматия / сост. Л.М.Шипицына. — СПб., 2001.
Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л., 1981.
Каган В.Е. Преодоление. Неконтактный ребенок в семье. — СПб., 1996.
Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Улья-
нова Р. К, Морозова Т. И. Дети с нарушениями общения. — М., 1989.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. —
М., 1991.
Лебединский В. В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмо-
циональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.
297
Морозова С.С. Аутизм: Коррекционная работа при тяжелых и ослож-
ненных формах. — М., 2004.
Морозова Т. И., Морозов С.А. Мир за стеклянной стеной. — М., 2002.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути
помощи. — М., 1997.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.П., Ведени-
на М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом:
Психологическое сопровождение. — М., 2005.
Питере Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому
воздействию: пер. с англ. — СПб., 1999.
Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в
развитии детей: пер. с англ. — Минск, 1997.
Глава 8
______________________________________________________
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
8.1. Современное понимание сущности комплексного
нарушения
По мере развития специальной педагогики проблема сложных
нарушений привлекает все более пристальное внимание отече-
ственных и зарубежных исследователей разных стран (США, Гол-
ландия, Англия, Польша, Германия и др.). О многообразии воз-
можных сочетаний нарушений отмечалось еще в середине XX в. в
исследованиях Г.Зондерзорге, Х.Барта (Sondersorge, Barth),
Ф.Хилла (Hill), Э.Фишера (Fischer) и Я. ван Дайка.
Одним из стратегических направлений современной социаль-
ной педагогики является создание единой системы коррекцион-
ной помощи детям, имеющим комплексные нарушения в разви-
тии. Обучение и воспитание таких детей представляют малоизу-
ченную и труднейшую проблему. Практическая потребность уточ-
няющего изучения и определения образовательных возможностей
детей со сложными (комплексными) нарушениями исключительно
велика и для разработки системы их социализации.
Со времени опубликования объемлющих трудов по данной
проблеме (А.В.Апраушев, Г.П.Бертынь, Т.А.Басилова, И.А.Лу-
кашова, А.И.Мещеряков, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, И.А.Со-
колянский, М.Г.Хватцев, В.Н.Чулков и др.) накопились и но-
вые дополнительные научные данные. Однако именно они и воз-
растающий интерес к этой проблеме, как это ни парадоксально,
все отчетливее обнаруживают скудность информации о действен-
ных формах поддержки и помощи детям, имеющим сочетание двух
и более нарушений, что в значительной степени осложняет рабо-
ту педагогов-практиков.
Изучение сложных нарушений реализуется достаточно трудно,
само понятие «сложный дефект», или, как принято в последние
годы определять, «сложные нарушения развития», в литературе
трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает,
когда в сложный дефект включают наряду с первичными вторич-
299
ные отклонения в развитии, связанные с действиями выявленно-
го первичного нарушения, или когда незначительные нарушения
оценивают как основные структурные составляющие, в то время
когда их следует рассматривать как осложнения. На наш взгляд,
неверным является отождествление понятий «дети со сложной
структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Следуя кон-
цепции Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое
нарушение обладает иерархической структурой первичности и
вторичности. Правильное решение практических вопросов требу-
ет четкого понимания основ сложного и осложненного наруше-
ний. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать толь-
ко в контексте знаний основополагающих положений сложной
структуры аномального развития. Попробуем уточнить наше по-
нимание этих терминов.
Проводя анализ распространенности, этиологии и особенно-
стей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер
взаимозависимости проявлений разных дефектных функций у од-
ного и того же ребенка, М.Г.Блюмина приходит к выводу, что
«к сложным дефектам надо относить только такие аномалии раз-
вития, при которых имеются два или более первичных дефектов
и каждый существует в этом комплексе с характерными для него
вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую
структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии раз-
вития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреж-
дениями разных систем; происхождение они могут иметь общее
или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агента-
ми»1.
|
|
|
