Генезис форм общения. Средства , мотивы и трудности в общения детей со взрослыми и сверстниками .

В советской психологии психическое развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения им общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей (Выготский, Запорожец, Леонтьев, Эльконин). Усвоить этот опыт маленькие дети могут только в ходе взаимодействия с окружающими взрослыми людьми - живыми носителями этого опыта, общение со взрослыми поэтому является важнейшим условием психического развития ребенка. По предложению А. В. Запорожца начались исследования генезиса общения со взрослыми у детей от рождения и до 7 лет. Одна из первых задач состояла в четком определении самого предмета изучения, так как термин „общение" толкуется весьма различно; его используют без особых оговорок и для обозначения ласкового разговора взрослого с младенцем и для характеристики некоторых „взаимоотношений" человека с машиной. Для нас наиболее важной характеристикой оказалась взаимонаправленная активность двух или более участников деятельности, каждый из которых выступает как субъект, как индивид. Существует тесная связь общения с другими видами психической активности индивида и в то же время указать на специфику общения. Она состоит в особенности объекта деятельности общения, в том, что последнее всегда направлено на индивидуальность другого человека. Если перед нами деятельность, имеющая в качестве своего объекта определенного конкретного человека как субъекта, как личность (а не как физическое тело), то это во всех случаях есть общение (синонимом которого для нас является коммуникативная деятельность). И наоборот, общение нельзя констатировать ни в одном из тех случаев, когда предметом деятельности служит что-либо, о типичное от другого человека, как субъекта. Если познание и оценка других людей являются результатом и продуктом общения, можно предположить, что они и побуждают эту деятельность, составляя важную часть потребности в общении, хотя и не исчерпывая ее целиком. Из этого тезиса следует, что мотивы общения должны „опредмечиваться" в тех качествах самого индивида и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих. Таково было то рабочее представление о потребности в общении и о его мотивах, которое послужило основой для организации экспериментального исследования возникновения и развития общения с окружающими людьми у детей от рождения до семи лет..Исходя из него, было нетрудно выделить критерии для суждения о возникновении у детей коммуникативной деятельности и об основных категориях мотивов, побуждающих детей к общению. Пытаясь выявить критерии наличия общения, мы пришли к выводу, что коммуникативная деятельность ребенка имеет следующие показатели: (1) внимание и интерес к взрослому, (2) эмоциональная окраска восприятия воздействия взрослого; (3) инициативные акты ребенка, объектом которых является взрослый, и (4)чувствительность детей к тому отношению, которое взрослый проявляет к их действиям. Взятые в совокупности, перечисленные показатели говорят о наличии у ребенка деятельности, направленной на построение когнитивного и одновременно аффективного образа самого себя и другого человека, т. е. на удовлетворение потребности в общении. Разные категории мотивов общения выступают у ребенка как формы его потребностей в определен- свойствах и способах поведения взрослого. Наблюдения показали, что на протяжении дошкольного детства обнаруживаются основные группы таких мотивов: познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы общения олицетворяются во взрослом, который выступает как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребенка. Деловой мотив выявляет взрослого в новом качестве: как партнера по совместной практической деятельности, помощника ребенка и образца нужных действий. Личностные же мотивы опредмечиваются во взрослом как члене общества, выразителе общественных требований и идеалов. Вторая группа фактов, как выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких качественно своеобразных форм коммуникативной деятельности. Каждая форма общения представляет собой целостное образование, характеризующееся особым содержанием потребности в общении, своим ведущим мотивом и основными средствами общения. Она приурочена к более или менее точно определенному периоду дошкольного детства и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях с другими видами деятельности ребенка. Всего нами было выделено пока четыре формы - по существу они - уровни или стадии общения. При выборе названия для каждой формы учитывались две ее основные особенности: связь с данной ситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуативности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимодействия между ребенком и взрослым. Две ранние генетические формы общения - первая и вторая - являются ситуативными. Дети, находящиеся на соответствующих этапах развития, отражают лишь те свойства (свои и другого человека), которые выражаются в действии, выполняемом участниками общения сейчас и в данном месте. Две более поздние генетические формы общения - третья и четвертая - характеризуются своей внеситуативностью, причем двоякого рода. Во-первых, внеситуативен тот материал, на основе которого завязываются контакты со взрослыми: это чувственно не воспринимаемые свойства физических объектов и явлений, это нравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не имеющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, внеситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и своего партнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Таким образом, признак ситуативности имеет весьма существенное значение для определения уровня развития общения. Ситуативные формы общения более примитивны и приводят к отражению внешних, часто мало существенных качеств окружающих людей и самого себя. Внеситуативные формы общения отличаются более высоким развитием и обеспечивают отражение существенных и устойчивых качеств личности. Второй признак, использовавшийся нами при выборе названиядля форм общения, связан с ведущими мотивами, характерными для каждой из них. Личностные мотивы занимают положение ведущих в рамках первой и четвертой форм общения; соответственномы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно личностной формами. Для обеих характерно относительно самостоятельное протекание эпизодов общения, внутри которых побуждением к коммуникативной деятельности выступают для ребенка свойства взрослого как особого индивида. Если на этапе ситуативно-личностного общения эти свойства исчерпываются для ребенка вниманием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностного общения они касаются нравственных достоинств личности, особенностей человека как представителя общества. Поэтому образ взрослого у младенца первого полугодия жизни не индивидуализирован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируются лишь его отдельные воздействия. У старшего же дошкольника представление о взрослом отличается богатством и разнообразием красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динамическими их вариантами. В рамках второй генетической формы общения положение ведущих.занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта форма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего возраста поглощен манипулированием с предметами; его всецело занимают их чувственные качества и преобразование последних входе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограниченность возможностей ребенка при действовании с предметами ималый опыт разнообразного их использования обусловливают его нужду в помощи взрослого. Поэтому именно деловые качества взрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особую побудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общении его взрослыми. На третьем уровне развития коммуникативной деятельности ведущее положение занимают познавательные мотивы общения, а соответствующая форма общения называется внеситуативно- познавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений, появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольников углубляется; он не ограничивается теперь чувственными свойствами предметов, а распространяется также на более существенные, хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи. Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес – и ребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. Однако его ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самому разобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах и исследствиях их взаимодействия. Для того чтобы понять и усвоить все это, ребенку требуется мудрый помощник - взрослый человек. Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной своей стороной - он „человек знающий" и поэтому может стать источником недостающей информации, собеседником при обсуждении: ложного явления и судьей при определении правильности решения ребенком сложной задачи. Именно в русле познавательной деятельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению со взрослыми. Итак, мы выделили четыре генетические формы общения со взрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: 1 - ситуативно-личностное общение (младенческий возраст), -2 ситуативно-деловое общение (ранний возраст), 3- внеситуативно- познавательное общение (младший и средний дошкольный возраст) и 4 - внеситутивно- личностное общение (средний и старший дошкольный возраст). Благодаря такому подходу к генезису общения в рамках предлагаемой концепции можно обеспечить системность исследования, важную роль которой показывают в последнее время разные психологи (например, Непомнящая, 1975). Отметим, что, согласно нашим наблюдениям, каждая новая форма общения надстраивается над прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коем случае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он пользуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и разнообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче они сменяет форму общения соответственно условиям деятельности.