 |
Глава I. Основные особенности обучения и воспитания детей с нарушениями
|
|
|
|
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
Значение речи для развития познавательных процессов, эмоционального и социального развития детей с нарушениями слуха
Главные задачи и основы содержания уроков чтения
Специфика обучения и воспитания детей с нарушениями слуха
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЧТЕНИЯ ПРОИЗВВЕДЕНИЙ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ В ШКОЛЕ ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ
Методика чтения сказок в коррекционной школе
2.2 Чтение и анализ рассказов в школе для слабослышащих учащихся
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Введение
В развитии личности ребенка, в формировании его мировоззрения, ценностных ориентиров особую роль играет чтение. Проблема чтения детей- предмет исследования и изучения педагогов, психологов, методистов. Современные дети в большинстве своем мало читают, а у школьников с отклонениями в развитии процесс чтения по многим причинам значительно затруднен. Проблемы, связанные с техникой чтения, овладения навыками быстрого чтения, осмысления прочитанного, расширение и обогащение читательского опыта - все это оказывается зачастую очень сложным для слабослышащих школьников. Об этом пишут исследователи К.И. Туджанова, И.Г. Багрова, В.А. Сумарокова. Значительный вклад в развитие современной сурдопедагогики внес учебник под редакцией Е.Г. Речицкой, в котором обобщен богатый опыт работы в области сурдопедагогики и практики коррекционных школ [Речицкая 1990: 57].
Вопросами чтения литературно-художественных произведений в школе для слабослышащих детей и детей, имеющих отклонение в развитии занимались исследователи М.И. Никитина, К.В. Комаров, А.К. Аксенова, Р.И. Лалаева и др.
|
|
|
Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимая единица- буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его.
Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.
На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал.. - читают вместо тонуть- тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она - залог развития навыка беглого чтения [Аксенова 1987: 167].
|
|
|
Единица чтения автоматизированного этапа- синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.
В обучении умственно отсталых детей все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс- это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым словом и ученики не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех учащихся с отклонениями в развитии. Промежуточным между вторым и третьим этапами является 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автоматизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все ученики достигают автоматизма в чтении. Причинами, тормозящими развитие тех характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушения осознание читаемого, слабое развитие смысловой догадки.
Необходимость совершенствования навыков чтения, осмысление понимания прочитанного слабослышащими детьми определяют актуальность темы данной курсовой работы.
Цель курсовой работы - выявление эффективных приемов и методов обучения чтению произведений различных жанров в школе для слабослышащих детей.
Исходя их цели работы, нам необходимо было решить следующие задачи:
-изучить литературу по теме исследования;
определить специфику обучения и воспитания детей с нарушениями слуха;
-выявить задачи и основное содержание уроков чтения для слабослышащих детей;
рассмотреть методику чтения художественных произведений различных жанров в школе для слабослышащих школьников.
Практическая значимость курсовой работы определяется возможностью использования ее материалов в практике работы учителя коррекционной школы, в первую очередь для контингента слабослышащих детей.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
|
|
|
