 |
Чтение и анализ рассказов в школе для слабослышащих учащихся
|
|
|
|
Основным материалом для уроков чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для 2-6-го классов специальной (коррекционной) школы рассказы составляют примерно 50% от произведений других жанров.
Рассказ - это повествование, изображающее эпизоды, события из жизни героев. При этом описываемое событие может протекать одномоментно, а может быть протяженным во времени. Но в том и другом случаях повествование представляется в небольшом объеме с ограниченным числом действующих лиц.
Литературоведение пока не располагает научно обоснованной типологией рассказа. В литературной практике существуют различные подходы: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегодняшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (повествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др.
Исследование В.Я. Василевской убедительно показало зависимость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла автора.
Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, которые не содержат сложные смысловые связи.
Более трудны для понимания рассказы с пропущенным звеном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета восстанавливаются на основе общего контекста [Василевская 1961: 42].
Но самые трудные для понимания - это рассказы со скрытым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявление событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом.
|
|
|
В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них - это простые по структуре тексты. Информация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринимается умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в целом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли.
Основное направление в работе по таким рассказам - это помощь школьникам в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении главного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на современную жизнь.
В качестве образца опишем методику работы над рассказом Л.Н. Толстого «Акула» в 3-м классе. В этом рассказе для учащихся сложно все, в том числе и информационная сторона текста, поскольку она не позволяет опереться на их личный опыт. В связи с этим в процессе подготовительной работы необходимо провести беседу с опорой на иллюстративный материал: рассмотреть корабль, пушку с ее «хоботом», установить, что за человек стоит около нее с фитилем в руках, пояснить, для чего нужен фитиль, показать в море парус и купающихся в нем людей, уточнить, почему люди купаются в парусе, погруженном в воду, а не в открытом море, рассмотреть изображение акулы и, наконец, установить, современный ли это корабль, После чтения рассказа учителем выясняется, волновались ли дети за мальчиков, в какой момент они особенно боялись, что мальчики погибнут. Эти вопросы, не вводя пока школьников в сложную канву рассказа, помогают усилить его эмоциональное восприятие и тем самым подготовить их к смысловому разбору текста.
|
|
|
В младших классах нерационально сразу задавать смысловые вопросы, так как большинство детей не готово к пониманию логики сюжета. Более того, неверные ответы, прозвучав однажды, могут воспроизводиться и при последующем анализе текста.
К смысловому разбору произведения следует приступить после чтения текста учащимися. В рассказе «Акула» важно прежде всего назвать действующих лиц, так как дети могут не воспринимать артиллериста и отца мальчика как одно лицо. Далее следует выяснить, почему капитан дал команду «купаться», попутно отметить, где происходит действие и что такое Сахара. Без краткого пояснения последнего слова оно ассоциируется у учащихся со словом сахар. Последующий анализ можно проводить по таким вопросам:
• Как было организовано купание?
• Как плавали мальчики? Найдите в книге, с кем сравнивает их автор. Почему? (В случае, если сравнение непонятно, можно уточнить, кто видел ящерицу, легко ли ее поймать, какая она.)
• Куда поплыли мальчики? Почему?
• Как сначала отнесся к этому поступку отец одного из мальчиков? Кем он был на корабле?
• Что случилось дальше? (Прочитайте это место в тексте.)
• Что грозило детям?
• Как воспринял эту опасность отец? (Прочитайте это место в тексте.)
• Почему мальчики не услышали, что кричал старый артиллерист?
• Что значит «побелеть как полотно»? Что должен был чувствовать отец, видя сына в опасности?
• Как выдумаете, хорошо ли поступили мальчики, уплыв в открытое море? Объясните, почему это плохо.
Если класс слабый, можно ограничиться чтением и разбором первой части рассказа. В этом случае педагог читает только эту часть. Желающим узнать, что было дальше, предлагается дома дочитать рассказ до конца.
Повторное чтение текста по частям можно сопровождать словесным рисованием картин. Таких картин к первой части рассказа должно быть шесть. Для образного представления описанного события желательно сопровождать словесное рисование учащихся выполнением аппликационно-мелового рисунка на доске либо демонстрацией кадров диафильма.
На следующем уроке учитель спрашивает, кто прочитал рассказ (хвалит одних, но не порицает других), были ли спасены мальчики и кто их спас. Затем читает продолжение рассказа и выясняет, какой момент детям показался наиболее страшным и почему.
|
|
|
При разборе второй части следует обратить внимание школьников на поведение артиллериста в этой опасной ситуации. Необходимо разобраться вместе с детьми, почему он упал после выстрела (учащиеся склонны объяснять это тем, что он убил мальчиков), подобрать слова, которые точно обозначают черты характера артиллериста, еще раз вернуться к оценке Поведения мальчиков!
Далее по заданию в учебнике можно выстроить план рассказа (заголовки частей даются в книге), установить, какие заголовки относятся к первой части, какие - ко второй, прочитать еще раз последнюю часть, соотнося текст с пунктами плана. Пересказ второй части текста или всего рассказа в целом лучше выполнять в форме озвучивания диафильма. Для этой цели кадры диафильма даются без титров, дети пересказывают содержание каждой картины.
Как уже говорилось выше, в старших классах вопросы к тексту носят более обобщенный характер и требуют более глубокого проникновения в логику поступков героев. Покажем это на примере работы над рассказом А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе.
. Вступительная беседа. В ней раскрывается значение слова хамелеон с опорой на справку об А.П. Чехове, которая дана в биографическом очерке учебника. Устанавливается, что это слово не только обозначает вид ящерицы, но и характеризует человека, который меняет свое мнение в зависимости от обстановки, как ящерица - цвет кожи. Объясняются значения еще двух слов: надзиратель и городовой.
2. Чтение текста учителем. Читается первая часть текста до слов не рассуждать; выясняется, каким ученики представляют себе надзирателя Очумелова. Его точная и полная характеристика не нужна. Важно, чтобы в результате выразительного чтения учителя у детей на эмоциональном уровне сложился образ важного, грубого и угодливого начальника «базара и площади».
. Чтение первой части текста учащимися. Выяснение по ходу чтения значений тех слов, к которым даны значок сноски и объяснение в конце рассказа.
|
|
|
. Анализ текста и словарная работа.
Какие фамилии дал А.П. Чехов действующим лицам рассказа?
Случаен ли этот выбор? Почему?
Чем занят надзиратель Очумелов на базаре? Это его обязанность или проявление самодурства? Докажите свою точку зрения.
Что привлекает Очумелова на площади?
Как он вначале реагирует на жалобу Хрюкина?
Найдите в речи слова Очумелова, которые свидетельствуют о том, что он - представитель власти. Обратите внимание на его тон и бесконечное «яканье».
Прочитайте первый монолог Очумелова. Передайте при чтении его самомнение, начальственно-повелительную интонацию.
Что полностью изменяет поведение Очумелова? Почему ему вдруг становится жарко?
Какая интонация появляется в его речи? Какие слова он употребляет теперь? Найдите их в тексте.
Прочитайте вторую речь Очумелова. Передайте при чтении умиленно-ласковую интонацию по отношению к собаке генерала, грубость, относящуюся к Хрюкину.
Объясните значение слова цигарка и выражения мировой рассудит.
Расскажите, как обращался Хрюкин со щенком. Как характеризует это Хрюкина? Как поступки этого персонажа сопоставляются с его фамилией?
. Чтение по ролям первой части рассказа.
. Задание на дом: прочитать вторую часть, выделить незна- -комые слова.
На следующем уроке вторую часть рассказа читают ученики, умеющие читать достаточно бегло и выразительно.
Коллективно разбираются слова, выделенные школьниками как непонятные.
Продолжается анализ поведения Очумелова. Отмечается появление угодливо-льстивой интонации при упоминании генерала Жигалова и его брата, выясняется, как это характеризует Очумелова. Обращается внимание на шинель, устанавливается причина озноба, который охватывает надзирателя. Отыскиваются слова, обращенные к Хрюкину. Проводится сравнение этих слов с теми, что он говорил золотых дел мастеру вначале. Делается вывод о проявлениях грубости, унижения достоинства человека в тех случаях, когда это ничем не грозит самому Очумелову, конкретизируется понятие хамелеонства применительно к Очумелову. Школьников подводят к выводу, что страшно, когда дело разбирается не по правде и совести, а в зависимости от того, какая у человека должность, богат он или беден. Выясняется, почему этот рассказ считается сатирическим.
При наличии диафильма текст прочитывается еще раз с титров, но уже по ролям. Идет озвучивание диафильма.
Вторая по сложности группа рассказов - с пропуском в развитии сюжета, логического звена или с изменением временного плана изложения событий. Эти рассказы очень часто воспринимаются учениками коррекционной школы разорванно, фрагментарно.
|
|
|
«Умственно отсталые дети, - отмечает В.Я. Василевская, - как бы ломают структуру текста, рассказ распадается на составные конкретные ситуации, от понимания которых нельзя перейти к пониманию целого».
Кроме выявления смысловых связей, основной мысли, которое необходимо при анализе всех рассказов, важно реализовывать еще одно методическое направление - помощи детям в установлении последовательности событий и, если надо, в поиске пропущенного звена [Василевская 1961: 42].
Примером текста с разновременным описанием событий может служить рассказ К.Г. Паустовского «Заячьи лапы» (6-й класс). Остановимся на примерной методике его изучения.
Учитель сообщает новую тему урока и просит по заглавию догадаться, о чем или о ком рассказ. Добившись от учеников ответа, что речь пойдет о зайце, педагог называет автора рассказа и делает короткое сообщение о творчестве К.Г. Паустовского, о его любви к природе, к людям, которые умеют ее ценить и беречь, говорит, что именно этой теме посвящены многие рассказы писателя.
Прежде чем приступить к чтению, педагог выясняет, знают ли дети значение слова ветеринар. Учитель читает первую часть рассказа, затем спрашивает, что случилось с зайцем, какое чувство к маленькому зверьку вызывает рассказ и были ли ученики правы, определив по заглавию содержание.
Поскольку текст написан доступным для шестиклассников языком, словарная работа не проводится. Школьники сразу приступают к чтению текста. Так как в первой главе дается наиболее полное описание зайца, учитель предлагает школьникам в процессе чтения выделять те предложения, которые посвящены зверьку. По мере выделения предложений о зайце на доске размещают заранее приготовленные плакаты с текстом. Например:
Ваня принес маленького теплого зайца.
Заяц плакал и часто моргал красными от слез глазами.
Всего выписывают 11 предложений. Их снова зачитывают наиболее слабые ученики класса. Затем идет пересказ всего, что школьники узнали о зайце. Педагог подчеркивает, что в процессе рассказа дети должны отметить, чей был заяц (дедушкин), каким он был (маленький, теплый, с рваным ухом), как зверек себя чувствовал (весь дрожал, моргал красными от слез глазами, стонал, затих, когда головой уткнулся в листья, мог умереть), почему он был таким жалким и больным (сжег себе лапы на лесном пожаре).
После описания зайца продолжается разбор текста. Выясняется отношение действующих лиц к зайцу, прочитываются их слова и авторские ремарки по поводу их поведения, определяются характерные черты, присущие каждому персонажу.
Еще раз перечитывается описание пейзажа, объясняются слова вереницы, ураган, янтарный камень, устанавливается причина лесного пожара.
В итоге урока разбирается, как К.Г. Паустовскому удается вызвать у читателей сочувствие к зайцу; показать безмерную жалость Вани, к бедному зверьку и желание сделать все, чтобы помочь ему; доброту бабки Анисьи; язвительность и жестокость ветеринара.
Учитель предлагает школьникам прочитать дома первую часть, подготовиться к чтению по ролям, а тем, кто захочет, - самостоятельно познакомиться с продолжением рассказа.
На втором уроке после проверки домашнего задания те, кто прочитал текст до конца, отвечают на один-два проверочных вопроса по содержанию. Учитель читает вторую часть рассказа.
На данном этапе важно, чтобы дети могли представить характеры новых действующих лиц, и прежде всего деда Лариона. Следует постоянно обращаться к тексту для выяснения: кто он такой; что он делает сначала, чтобы спасти зайца; почему; почему он сам идет искать Карла Петровича; как он одевается (рассмотреть на иллюстрации); какой для деда была дорога в город; мог бы он отказаться от своей мысли спасти зайца; почему; какие черты характера проявляет он в поисках Доктора; как характеризует его К.Г. Паустовский, когда Он разговаривает с аптекарем; что можно сказать по поводу этого; как он убеждает доктора в необходимости лечить зайца; почему он не продает зверька; каковы главные черты его характера.
Устанавливается, как относится к зайцу аптекарь, перечитывается его разговор с дедом, подчеркивается удивление аптекаря от необычности ситуации и отражение в речи этого удивления.
Характеризуется детский врач Карл Петрович; разбирается, почему он недоволен предложением деда; обращается внимание на волнение, с которым он слушает рассказ деда о зайце; выясняются предположения (знания) детей о содержании рассказа деда Лариона; определяется черта характера доктора, проявляющаяся в его отношении к судьбе зайца, в согласии его лечить и в результатах этого лечения.
Далее уточняется, почему Ваня говорил у ветеринара, Что это дедушкин заяц, выясняется, как к зайцу относятся жители города. Перечитывается описание пейзажа, определяется, какую роль он играет в этой части текста. Учитель возвращает шестиклассников к заглавию рассказа, совместно с ними уточняет, о ком он - только ли о зайце, и что проверяется в людях через отношение к зверьку. Наконец, устанавливается, кого больше в рассказе и в жизни: тех, кто прошел проверку на человечность, или тех, кто ее не выдержал; что могло бы быть, если бы мир в большинстве состоял из таких людей, как ветеринар. Текст перечитывается по ролям.
Следующий урок начинается со знакомства с третьей частью. После чтения учителя выясняется, кто в этой главе больше всего вызывает сочувствие и почему; что это был за заяц, который спас деда.
Школьники читают третью часть по частям и разбирают. Вопросы и задания могут быть следующие:
• От чьего лица ведется рассказ в третьей части? Докажите.
• Какое настроение передает К. Г. Паустовский через описание осени? Прочитайте еще раз это место.
• Чем страшен лесной пожар? С чем он сравнивается? Почему? Прочитайте еще раз место, где описывается положение деда во время пожара.
• Почему дед обрадовался встрече с зайцем?
• Почему дед все время чувствовал свою вину перед зверьком?
• Как это чувство характеризует деда?
• После разбора учитель предлагает школьникам сопоставить развитие событий в рассказе с действительной их последовательностью. Составляется план рассказа. Каждый пункт записывается на отдельных полосках бумаги в двух экземплярах. Полоски первого экземпляра размещают на доске в неправильной последовательности. Школьники переставляют их в соответствии с развитием сюжета рассказа. Далее на доске располагают второй экземпляр плана, но теперь уже в порядке протекания событий в жизни. В результате оказываются два плана:
События в рассказе События в жизни
. Ваня у ветеринара. 1. Лесной пожар.
. Совет бабки Анисьи. 2. Спасение деда.
. Дорога в город. 3. Ваня у ветеринара.
. Встреча с доктором. 4. Совет бабки Анисьи.
. Лесной пожар. 5. Дорога в город,
. Спасение деда. 6. Встреча с доктором.
. Заяц у деда. 7. Заяц у деда.
Школьникам предлагают передать рассказ по плану, который отражает действительную последовательность событий. Пересказ выполняется не менее чем семью учащимися (каждый пункт плана рассказывает другой ученик) и записывается на магнитофон. В процессе пересказа учитель молча указывает на пункт плана, не давая школьникам останавливаться на несущественных деталях. Пересказ прослушивается. Ученики оценивают каждую часть пересказа.
Итогом урока может стать обобщение-«дискуссия» по двум основным вопросам: почему К.Г. Паустовский описывает события не так, как в жизни? Почему для К.Г. Паустовского главным в оценке человека является его отношение к животным?
Какая же структура характерна и для рассказа А.П. Чехова «Ванька» (6-й класс). Методика работы с этим рассказом может быть предложена в следующем варианте:
Первый урок.
. Подготовительная работа к чтению рассказа:
а) сообщение темы урока;
б) восстановление в памяти учащихся названий и краткого содержания тех рассказов А.П. Чехова, с которыми они познакомились на уроках классного и внеклассного чтения («Каштанка», «Спать хочется», «Мальчики»);
в) вступительное слово учителя, в котором говорится о трудном детстве писателя («в детстве у меня не было детства»), о дружбе с мальчиками, отданными в учение в лавку отца, где они работали с утра и до позднего вечера, о сострадании к ним, о любви ко всему живому, которую воспитала в будущем писателе его мать, проявления этой любви в произведениях А.П. Чехова;
г) словарная работа. Выясняются значения слов Рождество, заутреня, шпандырь, колодка.
. Просмотр диафильма. Одновременно рассказ читает учитель. Несмотря на то, что рассказу будут посвящены два урока, желательно прочитать его сразу, так как текст не делится на относительно законченные части. Здесь постоянно переплетаются две линии повествования: жизнь Ваньки в деревне и у сапожника Аляхина.
. Выяснение первого впечатления от рассказа. Вопросы, которые задает учитель на данном этапе, основаны на эмоциональном восприятии детьми текста, созданном выразительным чтением педагога и демонстрацией диафильма. Это отношение школьников к судьбе мальчика, выделение тех случаев из его жизни, которые показались им особенно тяжелыми, аргументирование учениками своего мнения.
. Словарная работа. Выясняются значения слов, которые могут быть объяснены самими детьми исходя из контекста или ранее прочитанных рассказов: выволочка, сени, подмастерье.
. Чтение рассказа учащимися. Читается часть рассказа до слов «Ванька судорожно вздохнул». По ходу чтения внимание шестиклассников обращают на сноски, которые даны в книге.
. Анализ прочитанной части рассказа. Не следует совмещать чтение текста по абзацам с их разбором из-за все того же своеобразия структуры рассказа: постоянно меняющихся времени и места действия. Анализ этой части текста может сопровождаться выполнением детьми следующих заданий. Ответьте на вопросы:
• Сколько лет было мальчику, когда его отдали в учение к сапожнику?
• Были ли у него родные?
• Что он делал у сапожника?
• Учили ли его ремеслу?
• Как относились к Ваньке его хозяева?
• Чему учили его подмастерья?
Найдите в тексте место, где рассказывается, как Ванька готовился писать письмо. В спокойной ли обстановке он это делал? Обоснуйте свой ответ.
Расскажите, о чем просит Ванька своего дедушку и что ему обещает.
Скажите, что именно вспоминает мальчик о своем деде. Прочитайте еще раз это место (выясняются значения слов тулуп, колотушка, кухарка, балагурит).
Найдите в письме Ваньки предложения, в которых выражено полное отчаяние мальчика от жизни у сапожника (дети выбирают соответствующие предложения, учитель помогает им, вывешивая таблички с написанным текстом):
«...Возьми меня отсюда домой... нету никакой возможности».
«...Увези меня отсюда, а то помру».
. Вывод о том, что учащиеся узнали о судьбе Ваньки.
. Задание на дом: читать на уроке проработанный текст, уметь рассказывать о жизни Ваньки у сапожника.
На втором уроке проверку домашнего задания можно проводить, прибегнув к повторному показу некоторых кадров диафильма, к которым школьники дают комментарии (например, жизнь Ваньки у сапожника Аляхина).
Далее ученики приступают к чтению следующей части рассказа, объясняют слова, к которым даны сноски, и разбирают эту часть текста по заданиям учителя.
Ответьте, где жил Ванька вместе с матерью?
Найдите в рассказе отрывки, показывающие, как относилась к Ваньке барышня Ольга, Игнатьевна.
Скажите, что сделали господа с Ванькой после смерти матери?:-м Ответьте, почему барышня Ольга Игнатьевна, любимица Ваньки, не защитила его?
Почему дедушка не смог оставить внука у себя?
Прочитайте еще раз адрес, который Ванька написал на конверте. Дойдет ли такое письмо до деда?
Представьте себе; что дедушка получил письмо внука. Смог бы он выполнить просьбу Ваньки? Почему вы так думаете?
Прочитайте те места из письма Ваньки, где говорится о его жизни у сапожника.
Вчера мы с вами выписывали предложения, в которых Ванька рассказывал об ужасе своей жизни (предложения вывешивают снова). Что он еще говорит о своей жизни у сапожника? (Дети находят это предложение в тексте второй части.) На доску помещают новый плакат со словами: «Пропащая моя жизнь, хуже собаки всякой».
Теперь прочитайте те места из воспоминаний мальчика о жизни в деревне, когда ему было особенно весело и радостно. (Учитель обращает внимание детей на то, как поддерживается это состояние природой).
Почему жизнь в деревне представлялась Ваньке такой беззаботной и светлой? Была ли она на самом деле такой?
Замените выделенные слова близкими по значению. (Учащиеся подбирают синонимы для словосочетаний юркий старикашка, тощенький старикашка, просторный тулуп, погода великолепная, веселое время.)
В заключение ученикам предлагают спрогнозировать дальнейшую жизнь Ваньки.
Третья группа рассказов, в которых заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыслом, как уже говорилось ранее, представляет большую сложность для учащихся. Особенно это касается школьников младших классов. Дети, воспринимая доступное для них содержание, ориентируются только на внешнюю сторону описываемых событий и в большинстве своем оказываются не в состоянии осмыслить подтекст произведения, вникнуть в замысел автора. Так, читая рассказ В.А. Осеевой «Сыновья», третьеклассники правильно отвечают на вопросы, чем были заняты женщины, что делали их сыновья, но не понимают, почему старик увидел только одного сына. В результате содержание рассказа в целом усваивается неверно.
Основное направление в работе с произведениями подобного рода - подведение детей к правильной оценке фактов и поступков, описанных в рассказе. Помощь в этом случае может идти за счет более дробных и подсказывающих вопросов, предварительного анализа жизненных ситуаций.
Например, при чтении рассказа В.А. Осеевой «Печенье» следует в подготовительной части урока разобрать жизненную ситуацию, решить «проблему», например, такую: тебя угостили двумя конфетами; ты пришел домой, а дома - бабушка, мама и маленькая сестренка; как ты распорядишься конфетами? Разбор ситуации, установление того, что хорошо и что плохо, послужат залогом понимания коллизии, описанной в рассказе. В противном случае отсутствие авторской оценки поступков двух мальчиков, хотя и поделивших печенье поровну между собой, но забывших при этом про маму и бабушку, может привести к тому, что школьники, ориентируясь только на слово поровну, одобрят действия обоих братьев.
Для понимания рассказа В.А. Осеевой «Сыновья» целесообразно прибегнуть к ряду дробных вопросов. Вопросы могут быть следующими:
• Что делал сын первой женщины? Помогал ли он маме?
• Что делал сын второй женщины? Помогал ли он маме?
• Чем отличался третий сын от других сыновей?
• Кого можно назвать настоящим сыном?
• Так почему же старик увидел только одного сына?
Поэтапность разбора поведения каждого из сыновей и оценка с помощью подсказывающих вопросов дают возможность снять недоумение учащихся от ответа старика: есть три сына, каждым из которых гордятся матери, а он видит только одного. Так решается противоречие между внешним содержанием и внутренним смыслом рассказа.
Заключая анализ текста, можно спросить у детей: как озаглавлен рассказ, как можно изменить это заглавие?
В старших классах, начиная с 7-го, большинство прозаических произведений представлено повестями, которые даются в сокращении или в отрывках. Методика работы с ними фактически совпадает с методикой чтения рассказов, особенно тех, которые рассчитаны на несколько уроков.
Построение сюжета отдельных глав или произведения в целом может представлять последовательное развитие событий, иметь временное пропуски или расхождение между внешним выражением поступков героев и их внутренним смыслом. Так, в повести Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» рассказывается о двух офицерах русской армии, попавших в плен, а в заглавии слово «пленник» дано в единственном числе. Разбор глав должен подвести школьников к пониманию того, что хотел сказать писатель названием повести. И здесь важно все: сравнение поведения Жилина и Костылина в различных ситуациях, доказывающее, что активно ведет себя в плену только Жилин; анализ авторских ремарок, свидетельствующих об отношении писателя к своим персонажам. В частности, при чтении третьей главы повести важно обратить внимание учеников на первое предложение: Жил так Жилин с товарищем месяц целый. В предложении речь идет о двух лицах, а глагол стоит в единственном числе. Этот грамматический анализ должен подтвердить тот факт, что живет в плену один Жилин, Костылин - существует: ждет и надеется. Еще раз и более определенно проявляется позиция автора в четвертой главе повести, которая начинается словами Пржил так Жилин месяц, где о Костылине даже не упоминается, как будто его нет совсем.
Такое внимание не только к описываемым действиям и событиям, но и к слову помогает подвести учащихся к осознанию подлинного смысла заглавия, позиции автора и, наконец, к рассуждениям на тему: что в жизни формирует такие характеры, как у Жилина и Костылина?
Таким образом, чтение и анализ произведений разных жанров в школе для слабослышащих разнопланов, включает в себя различные подходы, пути и приемы (подготовка чтения, выполнение иллюстраций к текстам, прослушивание магнитофонной или грамзаписи, пересказ, смысловой анализ произведения, выявление детских впечатлений от чтения, работа над системой образов, выявление авторской позиции).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема чтения художественного текста и работа с учащимися по усвоению его содержания - одна актуальных как для массовой, так и для коррекционной школы. Во многих современных исследованиях ставится вопрос о методике чтения, специфике работы с тестом с учетом жанровых признаков, развитии навыков самостоятельного чтения школьников с отклонениями в развитии.
Исследуя проблему методики чтения произведений различных жанров в школе для слабослышащих детей, мы пришли к следующим выводам:
.Необходим учет основных особенностей обучения и воспитания детей с нарушениями слуха;
.Важно определить главные задачи и основы содержания уроков чтения в коррекционной школе;
. Пути и приемы работы над чтением произведений различных жанров в коррекционной школе, предложенные нами во второй главе, учитывают разнообразные подходы к изучению в школе произведений разных жанров (сказок, рассказов).
Методика чтения и анализа художественных текстов разнопланова, это и подготовка чтения и чтение текста в сопровождении просмотра диафильмов, выполнение школьниками иллюстраций к текстам, прослушивание магнитофонной или грамзаписи произведений, пересказ, смысловой разбор (анализ) текста, беседа различных типов, составление плана, выявление детских впечатлений от чтения, работа над системой образов, заглавием текста, выявление авторской позиции и др.
Названные нами методы и приемы работы над произведениями различных жанров активизируют умственное развитие слабослышащих учащихся, способствуют развитию их речи, мышления, продвижению на пути к самостоятельному анализу и оценке литературных явлений.
В настоящее время методисты, учителя- практики заинтересованы в дальнейшей разработке эффективных приемов обучения русскому языку и литературе, повышении качества знаний учащихся массовой и коррекционной школы, их успешной социальной адаптации и полноценному развитию.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. - М.:, 1999. - 435 с.
. Аксенова, А.К., Галунчикова Н.Г. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения. М.:, 1987. - 321 с.
. Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся: межвузовский сборник научных трудов. Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М.:, 1997. - 367 с.
. Ананьев, Б.Г. Развитие речи детей в процессе начального обучения и воспитания. - М.:, 1960. - 421 с.
. Барская, Н.М., С.Ю. Ильина. Книга для чтения: Учебник для 2 класса вспомогательной школы. - М.:, 1993. - С. 23.
. Василевская, В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми // Изв. АПН РСФСР. - М.:, 1961. - Вып. 114. - С. 47.
. Воронкова, В.В., И.В. Коломыткина. Букварь для вспомогательной школы. - М.:, 1992. - 437 с.
. Зикеев, А.Г.Интенсификация учебного процесса в школе слабослышащих. Под ред. К.Г.Коровина. М.:, 1988. - 285 с.
. Зыков, С.А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М.:, 1997. - 137 с.
. Зыкова, Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М.:, 2002. - 245 с.
. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М.:, 2005. - С. 23- 35.
. Комаров, К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. - М., 1985.
. Лалаева, Р.И. О нарушении чтения у учащихся вспомогательной школы //Дефектология. - 1971. - №2. - С. 67 - 72.
. Леве, А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности. пер. с нем. М.:, 2003. - 189 с.
. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М.:, 1996. - С. 89- 191.
. Назарова, Л.В. Методика слуховой работы в школе для слабослышащих. - М.:, 2005. - 79 с.
. Никитина, М.И. Уроки чтения в школе слабослышащих детей. М.:, 1991. - 256 с.
. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / под ред. Р.М. Боскис, К.Г. Коровина. - М.:, 1981. - С. 23- 24.
. Развитие логического мышления и особенности усвоения наук слабослышащими школьниками. / под ред. И.М. Гилевич, К.Г. Коровина. - М.:, 2003. - 687 с.
. Развитие способностей глухих детей в процессе обучении. Под ред. Т.В. Розановой. - М.:,1994. - 222 с.
. Речицкая, Е.Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. Л., 1990. - С. 96 - 98.
. Речицкая, Е.Г., Сашина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М.:, 2000. - 213 с.
. Современный русский язык / под ред. Д.Э. Розенталя. - М., 1984, - С. 176.
. Сорокина, Н.К.особенность навыков чтения у детей-олигофренов // вопросы олигофренопедагогики. - М.:, 1977. - 127 с.
. Сумарокова, В.А. Оптимизация усвоения учебного материала с учетом развития памяти умственно отсталых школьников, - М.:, 1986. - С. 87-89.
. Туджанова, К.И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М.:, 1997. - 709 с.
. Шаповал, И.Л. Грамматика в школе для слабослышащих: личностно-деятельностный подход. Оренбург, 2000. - 321 с.
. Шиф, Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М.,1968.
. Шматко, Н.Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. М.:, 1988. - 592 с.
. Янн, П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. пер. с нем. М.:, 2003. - 368 с.
|
|
|
