 |
Обследование речи ребенка преддошкольного возраста
|
|
|
|
«Детская речь не является личной деятельностью ребенка», индивидуальная речь рассматривается как часть диалога, сотрудничества, она теснейшим образом связана с развитием отношений взаимодействия ребенка и взрослого (Л. С. Выготский, 1984. — Т. 4. — С. 356). В процессе социализации ребенок постепенно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы, овладевая на каждой возрастной ступени новыми типами обобщения, которые в дальнейшем и определяют изменения ситуации общения («кризисы переходного возраста»). Динамика этого процесса во многом определяется гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста.
В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.
Последовательность стадий овладения родным языком в онтогенезе определяет специфические особенности его использования в речевом общении у детей раннего возраста:
1. обязательное опережающее развитие понимания обращенной речи (семантический аспект);
2. первоочередное усвоение некоторых прагматических аспектов (диалогическая последовательность высказываний, использование утвердительных и отрицательных кивков головой, умение поприветствовать и попрощаться с собеседником, умение смотреть в глаза взрослому во время разговора и т.д.) при более медленном и постепенном овладении фонологическим, морфологическим и синтаксическим аспектами;
3. использование для выражения коммуникативных намерений значительного количества разнообразных невербальных средств (крики, протягивание рук, направленные взгляды, улыбки, лепетание и вокализации, указательные жесты, подталкивание в нужную сторону);
|
|
|
4. корреляция между накоплением словарного запаса и развитием мышления;
5. выраженная зависимость уровня речевого развития от других важных показателей развития ребенка раннего возраста (развитие общей и тонкой моторики, усвоение социокультурных навыков и т.п.).
Логопед при осмотре ребенка с отклонениями в речевом развитии использует следующие методы обследования:
· анкетирование (анкета для родителей (матери), опросники);
· беседу с родителями;
· наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, одевание-раздевание и т.п.) и в ходе выполнения специальных заданий;
· изучение медицинской документации;
· беседу с воспитателем, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом;
· ознакомление с педагогической характеристикой, если ребенок посещает ясли или детский сад;
· собственно логопедическое обследование ребенка: строения и функционирования основных органов артикуляции, состояния произвольного артикуляционного праксиса (после 1 г. 6 мес), дифференцированности слухового внимания к неречевым и речевым сигналам, сформированности понимания речи, в том числе простых и сложных речевых инструкций, объем пассивного и активного словарного запаса.
Психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста включает задания, которые можно условно разделить на несколько диагностических блоков:
1. исследование неречевых процессов: конструктивной деятельности, рисования, слухового внимания, зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, общей и тонкой моторики — проводится детским психологом;
2. исследование фонетической и фонематической стороны речи, импрессивной речи, экспрессивной речи, состояние фразовой речи проводится логопедом.
|
|
|
Необходимо также учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребенка раннего возраста, в том числе и речевого, во многом определяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с исследователем (Е. А. Стребелева, 1998. — С. 99).
При выполнении заданий логопеду следует обращать особое внимание на:
1. умение ребенка выполнять действие по словесной инструкции;
2. то, какой рукой ребенок берет предметы и как он «работает» руками (использует обе руки или только одну);
3. ловкость или неумелость действий с маленькими предметами;
4. эмоциональные возгласы и слова, произносимые во время выполнения заданий.
Если, выполнив задание или один из его этапов, ребенок сознательно произносит любой возглас или использует указательный жест в значении «Посмотри, как у меня получилось!», это обязательно отмечается в протоколе обследования. Если ребенок молча выполняет действия, логопеду следует попытаться активизировать его речь, произнося любые эмоционально окрашенные, простые слова, поглаживая его по головке или помогая ему выполнить задание.
Для объективности фиксации результатов исследования целесообразно записывать ход обследования на магнитофон или диктофон, установленный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не обращал на него внимание. Ниже мы приводим некоторые задания, которые могут быть предъявлены логопедом ребенку конца второго года жизни, родители которого обратились с жалобами на задержку речевого развития. При выполнении этих заданий их последовательность можно менять, однако следует придерживаться некоторых общих принципов.
Первые задания («Полоса препятствий», «Собери пирамидки»), относящиеся к блоку неречевых заданий, проводимых психологом, приводятся нами не для использования их логопедом в диагностических целях (определение уровня моторного и интеллектуального развития), а носят предварительный, ориентировочный характер для оценки перцептивных, моторных, когнитивных предпосылок формирования речевой деятельности.
|
|
|
Большинство речевых заданий носят вариативный характер, их можно использовать как для обследования пассивного, так и активного словаря, причем чаще всего маленькие дети на первом обследовании будут преимущественно показывать нужный предмет или его изображение, а не называть его.
Первые речевые задания, предъявляемые ребенку, строятся исключительно с использованием игрушек и игровой ситуации (например, «Узнай (найди) звучащую игрушку», «Кто так говорит?»). В дальнейшем игровые задания («Пускаем кораблики», «Прячем игрушку») целесообразно чередовать с более сложными речевыми заданиями, которые проводятся не только на предметном, но и на картинном материале («Что это такое?», «Что делает?» и т.п.).
Последнее задание («Слушаем рассказ») обязательно проводится с ребенком, даже если родители утверждают, что их малыш книжками не интересуется и рассказы по картинкам не слушает, т.к. большое значение в данном обследовании имеет индивидуальный эмоциональный и речевой стиль предъявления задания, а также то, читает ли взрослый текст или выразительно пересказывает его.
1. «Полоса препятствий»
Задание направлено на определение уровня моторной компетенции ребенка (общая моторика) и его умения выполнять разнообразные движения по словесной инструкции.
Оборудование: ковер с геометрическим рисунком в виде полосы шириной 20-25 см по краю, несколько деревянных или пластмассовых брусочков (15 см х 15 см х 40 см), мяч среднего размера, детская лесенка с перилами.
Проведение обследования
Обследование лучше проводить в игровой или спортивной комнате яслей, сада, кабинете лечебной физкультуры детской поликлиники. Надо предложить ребенку:
· поиграть в «догонялки»;
· пройти по дорожке, перешагивая через брусочки («Вот дорожка. Иди ко мне. Осторожно, не наступай на «кирпичики!»);
· подняться и спуститься по детской лесенке;
· поиграть в мяч со взрослым.
В последнем задании специально проверяется умение ребенка играть вместе со взрослым, выполняя различные речевые команды («кати» — «бросай»). Например, сидя на ковре напротив малыша, мы катим ребенку мяч, а ему надо бросить его нам («Бросай!»). В случае затруднений со стороны ребенка задание проводится в самой простой форме: логопед и ребенок просто перекатывают мяч друг другу по ковру.
|
|
|
2. «Собери пирамидки»
Задание направлено на выявление у ребенка умения соотносить свои действия с речевой инструкцией, а не только выполнять задания по показу, изучение процессов становления его зрительного гнозиса и праксиса, моторной ловкости (мелкая моторика).
Оборудование: 2 пирамидки с кольцами, контрастными по размеру (большие кольца крупнее маленьких в 3 раза).
Проведение обследования
Перед ребенком ставят 2 пирамидки и затем на его глазах обе пирамидки разбирают так, чтобы все колечки лежали на столе перед его глазами.
Далее берут одно большое колечко и надевают его на стержень.
Просят малыша найти такие же колечки и собрать пирамидку. Из оставшихся колечек — собрать другую пирамидку.
Когда обе пирамидки собраны правильно, малыша просят показать: «Где большие колечки?» «А где маленькие?»
Если малыш все показал правильно, ему предлагается второй вариант задания: «Давай строить пирамидку вместе! Дай мне одно большое колечко. Я надеваю колечко на палочку. Вот так! Сделай так же: надень большое колечко на палочку! Хорошо! Теперь дай мне маленькое колечко. Я надеваю маленькое колечко на палочку. Надень еще одно маленькое колечко на палочку».
Таким образом, малыш отбирает и нанизывает сначала два больших, а потом два маленьких колечка, пока не соберет всю пирамидку.
3. «Узнай (найди) звучащую игрушку»
Задание направлено на выявление уровня слухового внимания к неречевым сигналам.
Оборудование: ширма, несколько музыкальных игрушек, резко отличающихся по звучанию (барабан, дудка, гусли), несколько одинаковых колокольчиков.
Проведение обследования
Логопед демонстрирует ребенку, как звучит каждая игрушка, затем прячется за настольной ширмой, играет на одном из инструментов и просит угадать, «что звучало».
Если ребенок не справляется с заданием, можно дать ему самому «поиграть» на каждом инструменте, а затем повторить задание.
В случае успешного выполнения этого задания следует проверить, может ли малыш определить направление звучания знакомой игрушки. Для этого ребенку предлагается самому спрятаться за ширму (или закрыть глаза ладошками), внимательно послушать колокольчик и, открыв глаза, показать рукой, куда он «спрятался» в комнате. Для проведения этого задания необходимо раздать одинаковые колокольчики нескольким взрослым, для того чтобы исключить возможность ребенка узнать о местонахождении колокольчика по звуку шагов экспериментатора, и попросить их звенеть колокольчиками по очереди.
|
|
|
4. «Кто так говорит?»
Задание направлено на выявление уровня слухового внимания и фонематического восприятия речевых сигналов, а также общего характера непроизвольных движений губ при речевых реакциях в игровой ситуации.
Оборудование: ширма, несколько игрушек, резко отличающихся друг от друга по «голосам» (петушок, собачка, кошка).
Проведение обследования
Логопед просит ребенка показать (или назвать), кто поет за ширмой. Если ребенок активно включается в задание, можно посмотреть, насколько легко он запоминает «новые голоса» (ослика, коровки, мышки).
5. «Пускаем кораблики»
Задание направлено на определение объема произвольных движений губ, владения коммуникативными жестами.
Оборудование: тазик с водой, кораблик или любая плавающая игрушка, широкая трубочка.
Проведение обследования
Логопед говорит ребенку: «Сейчас мы будем плавать на кораблике. Попрощайся с мамой. Поцелуй ее. (Поцелуй.) Помаши маме ручкой. (Жест «пока-пока».) Ты капитан. Вот твой кораблик. Подуй («трубочка») — и кораблик поплывет. Кораблик причалил к берегу. Здравствуй, мама! (Жест приветствия.) Улыбнись маме. (Улыбка.)
6. «Прячем игрушку»
Задание направлено на выявление объема понимаемых ребенком предложно-падежных конструкций (предлоги в, на, за, под, между).
Оборудование: любая маленькая игрушка.
Проведение обследования
Для того чтобы ребенку было интересно выполнять это задание, желательно предъявить его в виде небольшого рассказа. Например, протягиваем ребенку игрушку: «Возьми зайку. Зайка боится лисы. Он прячется к тебе в карманчик. Где зайка? Зайка спрятался. Лиса пробежала мимо. А зайка вылез из карманчика и залез высоко-высоко: поставь зайку на стол. Опять появилась лиса. Давай прятать зайку. Спрячь его за спинку. Вот так, молодец!»
Если малыш не понимает некоторые задания (например, не может спрятать зайку «в коробку», «под коробкой» или «за елкой»), обязательно отмечается, умеет ли он спрятать зайку, используя только то, чем располагает сам: в карманчик; за спинку и т.д.
7. «Что это такое?»
Задание направлено на выявление актуального уровня словарного запаса ребенка (предметного словаря), особенностей его слухо-речевой памяти и произвольного внимания.
Оборудование: 5-6 знакомых ребенку предметов из его окружения и набор простых картинок.
Проведение обследования
Сначала ребенку предлагается назвать предметы, разложенные перед ним на столе (Что это?), а затем, если он молчит, логопед формулирует вопрос по-другому (Где?..).
Более сложный вариант задания — называние или показ предмета по картинке. Например, перед ребенком кладут 3-4 картинки из речевого лото и просят или назвать их, или дать маме одну из картинок. При успешном выполнении этого задания можно переходить к обследованию глагольного словаря.
8. «Что делает?»
Задание направлено на выявление объема понимания слов-действий.
Оборудование: предметы (кукла, машинка, кукольная шапочка, кукольная кроватка, одеяльце, кубики, гараж); картинки (5-6 картинок с изображением действий, знакомых ребенку: ест, спит, моет руки, катается на качелях и т.п.).
Проведение обследования
Ребенку предлагается снять шапочку с куклы, положить куклу спать, положить кубики в машинку, поставить машинку в гараж, покатать куклу в машинке и т.п.
Затем малышу предлагают посмотреть на картинки с изображением различных действий и ответить на вопросы: «Что делает девочка; мальчик?» «Что делают дети?». Если малыш молчит, просят показать на картинках, где мальчик спит и т.д.
9. «Чье это?»
Задание направлено на определение умения ребенка соотносить бытовые предметы и вещи с их владельцами.
Оборудование: 5-6 предметов из окружения ребенка (наручные часы, тапочки, сумка и т.п.).
Проведение обследования
Ребенку предлагается показать, где папины часы, а где мамины часы, аналогично — мамины и папины тапочки.
Если малышу трудно сразу ответить или обследующему кажется, что он показывает наугад, надо сформулировать свой вопрос по-другому: «Это мамины часы?» (Показываем или мужские часы, или дамские чужие часы.) Ребенок может или указать на владельца предмета, или кивком головы ответить утвердительно, или не согласиться.
В случае правильного показа всех предметов задается вопрос, обращенный непосредственно к ребенку: «А это чей платочек (ленточка, машинка)?» Как правильный принимается ответ в виде жеста, которым ребенок указывает на себя.
10. «Один и много»
Задание направлено на выявление уровня сформированности у ребенка элементарных количественных представлений.
Оборудование: любой счетный материал.
Проведение обследования
Логопед просит ребенка взять у него с ладони один предмет (например, фишку или счетную палочку). Затем — еще один и еще один. Когда перед ребенком лежат несколько одинаковых предметов, на стол в некотором отдалении кладут один аналогичный предмет и задают вопросы: «Где одна палочка?, «Где много палочек?» Затем для контроля правильного выполнения инструкции можно попросить: «Дай маме много палочек», «Дай мне одну палочку».
11. «Слушаем рассказ»
Задание направлено на выявление уровня понимания ребенком короткого рассказа.
Оборудование: детская книжка с простыми и понятными ребенку картинками.
Проведение обследования
Взрослый кладет перед ребенком книжку, листает ее, рассказывая простыми предложениями о том, что нарисовано на картинках: «Зайка проснулся. Солнышко смотрит в окошко».
Затем ребенку задают вопросы по картинкам: «Где?.. Покажи...». Если ребенок легко показывает называемых героев и их действия на картинках, можно попробовать задать ему вопросы: «Кто это?», «Что делает зайка?».
В случае выраженных затруднений или нежелания ребенка смотреть книжку, можно ограничиться 1-2 картинками и попросить, чтобы ребенок повторил указательный жест, возглас, звукоподражание, облегченное слово, короткое слово, короткую фразу сразу после произнесения ее логопедом.
Анкета для родителей
Во время обследования ребенка маме малыша следует предложить для заполнения анкету для родителей, которая ориентирована на выявление наиболее типичных причин и характерных проявлений речевого дизонтогенеза у детей раннего возраста. Объективная часть анкеты включает традиционный перечень вопросов, касающийся течения беременности и родов, особенностей периода новорожденности и т.п.
Однако в анкету включены и вопросы, направленные на определение предпосылок формирования полноценного речевого общения. Эти вопросы чередуются с традиционными: например, при сборе анкетных данных о ребенке необходимо отметить не только, какой по счету этот ребенок в семье, но и указать возраст родителей на момент рождения ребенка, полный перечень людей, непосредственно проживающих с ребенком, возраст братьев и сестер, наличие родственников-левшей. В беседе с родителями после заполнения ими анкеты следует уточнить, кто проводит больше всего времени с ребенком в течение дня, какой стиль общения с ребенком предпочтительно использует взрослый.
Как правило, наиболее типичной парой, в которой осуществляется общение, является диада «мать — дитя». Многие матери неосознанно используют императивный стиль в общении со своим ребенком, преимущественно формулируя свои высказывания, обращенные к ребенку, как прямое указание, приказ. В их речи преобладают побудительные высказывания: «Не трогай!», «Сиди спокойно!», «Дай сюда игрушку!» и т.д. Другие матери более склонны вести беседу со своим ребенком, обращаясь к нему с вопросами или рассказывая о происходящем вокруг — это так называемый декларативный стиль общения.
С точки зрения логопеда каждый из этих стилей может иметь свои негативные и положительные стороны, в зависимости от конкретной ситуации общения. Например, если мама только рассказывает ребенку о происходящем вокруг него, и при этом так увлекается рассказом, что начинает употреблять много непонятных ему слов, отвлеченных понятий, не заботясь о том, чтобы малыш сам попробовал потрогать заинтересовавший его предмет, поиграл с ним вместе с мамой, то это чаще всего не приведет к появлению у малыша новых слов. Наоборот, дети матерей, придерживающихся директивного стиля общения, часто довольно неплохо ориентируются в окружающей действительности, понимают значительное число слов и умеют выполнять не только простые, но и сложные речевые инструкции. Однако они могут не ответить на довольно простой вопрос, сформулированный в нетипичном для их матери стиле: «Где машинка?», хотя инструкция: «Дай (принеси) машинку» будет выполнена ими безошибочно.
Логопеду во время обследования следует варьировать стиль своего общения с малышом, стараясь получить от него как можно больше правильных ответов или положительных реакций.
Некоторые вопросы в анкете сформулированы так, что ответ на них может косвенно указать на ранние проявления неврологической или психопатологической симптоматики в истории развития ребенка (судороги при высокой температуре, слабость сосательного рефлекса, нарушения сна или отказ от него, не смотрит в глаза собеседнику, двигается неловко). Симптомы нарушений коммуникабельности, психомоторные отклонения от нормального развития, выявленные в ходе такого анкетирования, имеют предварительный характер и должны быть подтверждены другими специалистами (психоневрологом, психологом, невропатологом).
Целесообразно также рекомендовать родителям сделать ребенку дополнительное обследование головного мозга, если с момента последнего обследования прошло более 6 месяцев или такое обследование вообще не проводилось.
Последний блок вопросов, относящийся к особенностям формирования игровой деятельности ребенка, традиционно относится к компетенции детского психолога. Однако они включены в анкету для получения логопедом дополнительной информации о том, как родители организуют досуг своего малыша, играет он один или вместе с мамой, в какие игры и с какими игрушками, сколько времени родители уделяют развитию своего ребенка.
Создать нормальную речевую среду, благоприятную, эмоционально окрашенную обстановку естественного общения взрослого и ребенка поможет активное включение родителей в процесс стимулирующего развития вербальной коммуникации. Прежде всего следует предложить родителям для заполнения опросник, представляющий собой список наиболее часто употребляемых детьми первых слов, — это является одним из эффективных приемов получения дополнительной информации о речевом развитии конкретного ребенка (с. 223—232).
Данный опросник, в отличие от своего прототипа, ориентирован на ребенка с отклонениями речевого развития, поэтому он не содержит ссылок на определенный возраст, а может быть использован в различных вариантах для детей разного возраста.
Начальный детский лексикон при всех индивидуальных различиях между детьми содержит стандартный набор понятий, которые можно условно разделить на несколько основных словарных групп (наименование окружающих ребенка людей, звукоподражания, названия птиц и животных, игрушек, продуктов питания и т.п.). Известно, что появлению слова в активном словарном запасе предшествует его адекватное понимание и устойчивое предметное соотнесение в реальной действительности. Следовательно, если логопед адресует этот опросник родителям ребенка с бедным словарным запасом, то наиболее значимыми показателями для него будут:
1. количественный и качественный состав пассивного словарного запаса ребенка;
2. процентное соотношение между первыми словами и объемом пассивного словаря по каждой из основных словарных групп;
3. наличие в окружающей ребенка обстановке ситуации, однозначно требующей номинации явления или предмета в соответствии с коммуникативными потребностями (прагматический фактор);
4. частотность ситуаций, в которой это слово следует употреблять.
Условно приняв предложенный в опроснике перечень слов за 100%, логопед сможет легко вычислить процентное соотношение между активным и пассивным словарным запасом. Несмотря на неизбежные ошибки и погрешности, допускаемые родителями при заполнении опросника, в целом он довольно точно отражает реальное речевое развитие ребенка.
Как правило, чем старше ребенок с ограниченным экспрессивным словарным запасом, тем контрастнее соотношения объемов пассивного и активного словаря в отдельных группах слов.
Например, Вадим Р., 2 г. 10 мес: «продукты питания» — 91% к 7%, «дом и домашнее оборудование» — 87% к 3%. У ребенка с речевым развитием, близким к возрастной норме (мы анализировали детей в возрасте, близком к так называемому «лексическому взрыву»: в 1 г. 9 мес. — 1 г. 11 мес), это соотношение выглядит значительно лучше. Егор. К., 1 г. 9 мес: «продукты питания» 49% к 13%, «дом и домашнее оборудование» — 60% к 16%
Качественный анализ данного опросника может указать на очевидные перспективы наращивания активного словарного запаса у конкретного ребенка: называние любимых лакомств в процессе еды, усвоение слов, регулирующих основные режимные моменты.
Настораживающими факторами неблагополучия в речевом развитии являются:
· чрезмерное количество звукоподражательных слов у ребенка старше 18 месяцев при практически полном отсутствии с его стороны попыток имитации «взрослых» слов;
· обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную, а агрессивную направленность;
· навязчивые требования недоступного предмета с помощью нечленораздельного мычания.
Например, Илья С, 1 г. 11 мес: из 15 слов — 14 звукоподражательных, причем одним звукоподражанием ребенок обозначает много значений. Например, «ав-ав»: собака, волк, лаять, ку 
сать, страшно, отдай. В последнем случае мальчик сначала «лаял» на детей в ясельной группе, а затем кусал сверстников в щеку или спину, отнимая понравившуюся игрушку. В случае выраженных отклонений в поведении такого ребенка логопедическое заключение следует формулировать только после обследования ребенка детским психологом, психоневрологом и невропатологом.
Если логопед сможет осуществить наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, прогулка и т.п.), а не только в ходе выполнения специальных заданий, то это поможет более адекватно оценить информацию, полученную от родителей, которая часто достаточно субъективна. Этим же целям служит изучение медицинской документации, беседа с воспитателем ясельной группы, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом, а также ознакомление с педагогической характеристикой, которую по запросу логопеда могут предоставить из детского дошкольного учреждения.
Только на основе анализа всей доступной информации следует готовить логопедическое заключение о состоянии речевого развития ребенка раннего возраста.
Хорошо известно, что особую сложность для дифференциальной диагностики представляет отграничение такой формы речевого дизонтогенеза, как задержка речевого развития, от стойких системных расстройств (нарушений) языка и речи у детей преддошкольного возраста (1-3 года).
В наиболее общем виде к системному речевому расстройству можно отнести стойкое нарушение или девиантное развитие в таких областях, как усвоение основных форм родного языка (фонологических, морфологических и синтаксических) и его содержания (семантический аспект), а также неадекватное функциональное использование речевых средств для организации полноценной коммуникации (прагматический аспект). Однако характер проявлений этих нарушений различается и связан, прежде всего, с возрастом ребенка, обратившегося за логопедической помощью, степенью тяжести у него раннего очагового повреждения мозга или хронической церебральной недостаточности, компенсаторными возможностями его организма при проведении своевременных медицинских мероприятий, а также индивидуально-личностными особенностями развития конкретного ребенка.
Логопедическое заключение о речевом развитии ребенка раннего возраста коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, т.к. мы имеем дело с формирующейся функцией в ее сензитивном периоде становления. Причем «функциональной системой, в которой происходит формирование коммуникативных средств, является совместная деятельность взрослого и ребенка» (A. M. Шахнарович, В. И. Голод, 1986. — С. 52).
Ранимость речевой функции у детей раннего возраста обусловлена комбинаторным воздействием:
1. резидуально-органических факторов пери-, пре-, натального поражения ЦНС, которые оказывают патологическое влияние на процессы роста и функционального развития головного мозга;
особенностей эмоционального контакта ребенка и матери;
3. специфики коммуникативных потребностей ребенка в различных ситуациях воспитания (семья, детский дом, ясли — сад и т.д.);
4. речи воспитывающего взрослого, обращенной непосредственно к ребенку («инпута»);
5. окружающей среды как основного источника получения ребенком информации об окружающем мире в процессе практической деятельности.
К влияющим на становление речевой функции факторам можно также отнести более поздние поражения ЦНС травматического или инфекционного генеза, интоксикации, тяжелые соматические инфекции, осложненные психотравмирующими ситуациями (разлука с матерью, болевой шок), даже если они имели временный, а не постоянный характер.
В зависимости от того, какие факторы являются ведущими в механизме возникновения отклонений в речевом развитии, формулируется и логопедическое заключение. Например, если малыш воспитывается в доме ребенка, где он комплексно обследуется и динамически наблюдается в течение длительного времени группой специалистов (педиатр, невропатолог, психолог, логопед-дефектолог), то целесообразно придерживаться вариантов заключения логопеда, разработанных Ю. А. Разенковой для детей 1-го и 2-3-го годов жизни: возрастная норма (развитие речи в пределах возрастной нормы), развитие речи с опережением, отставание (незначительное, значительное, выраженное) в 
развитии речи у ребенка с диагнозом... (указывается клинический диагноз).
Логопедическое заключение о речи ребенка, оставшегося без попечения родителей, дается после сопоставления его речевого развития со схемой системного развития нормальной детской речи и с опорой на показатели нервно-психического развития детей первых трех лет жизни, разработанные Э. Л. Фрухт, К. Л. Печора, Г. В. Пантюхиной под руководством Н. М. Аксариной (1996).
Предпосылки формирования понимания речи и появления активной речи у детей, воспитывающихся вне семьи, зависят от многочисленных неблагоприятных влияний социальных и медицинских факторов. Таким образом, в этой социальной группе с достаточной степенью вероятности можно говорить о дизонтогенезе речевого развития, проявляющемся в форме отсутствия или слабости ранних вокализаций, неполноценности стадий гуканья, гуления, лепета, поздних сроках появления первых слов, короткой фразы, инициативного диалога и т.д. При отсутствии своевременного коррекционного воздействия такие отклонения от нормального речевого развития могут обусловливать проявления общего недоразвития речи в младшем дошкольном возрасте.
Однако необходимо учитывать, что данные о речевом развитии для каждого эпикризного периода основываются на сложившихся представлениях об идеальной модели речевогоонтогенеза и поэтому могут существенно варьироваться в реальных условиях формирования речи у конкретного ребенка (О. Е. Грибова, 2001).
При проведении обследования ребенка, воспитывающегося в семье, основной целью логопеда является выявление индивидуальных проблем в развитии детской речи. Однако речевое развитие ребенка раннего возраста неразрывно связано с его когнитивным развитием, а исследование развития детской речи невозможно без анализа предметно-практической деятельности (С. Н. Цейтлин, 2000. — С. 9). Поэтому обязательным условием адекватной диагностики речевого развития ребенка является его параллельное обследование у детского психолога. Это необходимо для сопоставления всех линий развития (двигательного, сенсорного, умственного, эмоционального, речевого), а также для объективного анализа в соответствии с возрастом процессов формирования навыков поведения, самообслуживания и игровой деятельности у ребенка с отклонениями в развитии речи. Только на основе всестороннего анализа основных показателей развития ребенка раннего возраста, проведенного детским психологом в условиях детской поликлиники, детского дошкольного учреждения, специализированного психолого-педагогического центра, логопед сможет адекватно оценить индивидуальные речевые проблемы в развитии детской речи. Наиболее типичные формы отклонений:
1. неосложненная задержка и речевого развития (ребенок говорит несколько лепетных слов, у него не появляются новые слова при достаточно гармоничном развитии других функций);
2. задержка речевого развития при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т.п.): пассивный словарь ограничен элементарными бытовыми понятиями, ребенок с трудом выполняет задания типа «Найди такой же кубик», «Покажи такую же картинку»;
3. грубая задержка речевого развития при парциальных нарушениях в других сферах (ребенок демонстрирует крайне низкую речевую активность при достаточном объеме пассивного словаря, нередко при прямом обращении к нему ярко проявляет речевой негативизм);
4. задержка речевого развития в структуре сложного дефекта (например, РДА).
Рассматривая задержку речевого развития как в принципе обратимое состояние, мы рекомендуем применять этот термин для обозначения возможности единого феноменологического подхода к отклонениям в развитии речи на ранних стадиях ее формирования.
Авторитетные специалисты в области коррекционной педагогики считают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, 1990). Положительный эффект от логопедической работы многократно усиливается при раннем начале коррекционно-стимулирующего воздействия на развитие речи ребенка.
В то же время лингвистические наблюдения за онтогенезом детской речи демонстрируют достаточно широкий разброс как в сроках ее становления, так и в индивидуальных стратегиях овладения ребенком родным языком. Поэтому во всех случаях семейно 
го воспитания целесообразно придерживаться мягких формулировок при первичной диагностике отклонений от нормального хода речевого развития у детей раннего возраста. Этим мы подчеркиваем не только огромные компенсаторные возможности развивающегося детского организма, но и существенную роль специально организованной педагогической работы по преодолению нарушений в развитии речи на ранних этапах ее становления.
|
|
|
