В защиту многофакторных концепций одаренности

Каждое определение необходимо рассматривать в зависимости, по крайней мере, от двух факторов, а именно: его связи с практикой и с теоретической основой — это справедливо и в отношении одаренности. Поскольку определения одаренности не являются самоцелью, а служат, например, для диагностирования учеников, которым стоит помочь, было бы полезным следующее определение: «одаренность» — это индивидуальные способности к выдающимся достижениям но сравнению с референтной группой. Достоинство определений одаренности, связанных с критерием достижений, — в относительно ясном решении того, действительно ли человек одаренный. В то же время — и это очень важно в педагогическом отношении — им присущ один серьезный недостаток, а именно: риск не заметить тех одаренных, развитию потенциала которых препятствовали неблагоприятные мотивационные или иные некогнитивные личностные

характеристики и условия социализации, и не предоставить им помощи. В группу риска могут входить одаренные девочки, представители меньшинств или проблемные подростки, в первую очередь, так называемые «недостиженцы», т. е. ученики, которые в силу личностных или социальных факторов не могут реализовать свой потенциал в учебе. Поэтому, с педагогической точки зрения, удовлетворительными будут определения одаренности, связанные с предпосылками достижений, причем, несомненно, всегда необходимо учитывать влияние социального учебного окружения. Таким образом мы определяем одаренность как индивидуальные (когнитивные и мотивационные) личностные предпосылки высоких достижения в одной или более областях. При этом развитие способностей понимается как взаимодействие или как продукт взаимодействия индивидуальных внугренних задатков и внешних факторов социализации.

Зависимость понятия одаренности от теоретического подхода можно наглядно продемонстрировать с помощью следующих примеров. В традиционном подходе Термана высокая одаренность определялась с помощью критического значения IQ, например, 130 (превышение на два стандартных значения среднего IQ = 100). Такое определение IQ как показателя общего интеллекта (или уровня интеллекта) имеет смысл для некоторых целей исследования: классификации различных групп одаренных, например, генетических исследований близнецов или младших школьников. Применительно к диагностике одаренных учеников средней школы, с целью оказания им педагогической помощи, такой подход не целесообразен. Многофакторные концепции одаренности лучше удовлетворяют требованиям психологического консультирования. Поэтому не удивительно, что новые модели одаренности отказались от IQ как основания для ее определения, как это демонстрирует Ховард Гарднер в его теории множественных видов интеллекта. Гарднер различает семь независимых видов интеллекта в своей модели одаренности.

Многомерные модели одаренности были разработаны также Ганье или Хеллером и Хани. В модели Ф. Ганье были выделены интеллектуальные, креативные, социально-аффективные, сенсо-моторные и другие виды способностей, а также различные области приложения таланта (искусство, спорт, естественные науки и техника, воспитание, здравоохранение и т.д.). Оформление таланта происходит под влиянием надежного Moderatoransatz (интра- и интерличностного катализаторов). В Мюнхенской модели «одаренность» и «талант» рассматриваются как различные понятия. Подобного разведения понятий не было до настоящего

времени ни в немецкой, ни в английской литературе и, вероятно, не будет, потому я использую оба понятия как синонимичные.

В Мюнхенской модели одаренности также разграничиваются различные формы одаренности, относительно независимые в содержательном плане, которые важны для достижений в отдельных областях. Эта модель показывает не только влияние когнитивных предсказателей одаренности на критерии достижений, но и воздействие на них некогнитивных, (например, мотиваци-онных) личностных факторов, а также связь социокультурных условий. Эта концепция хорошо зарекомендовала себя как базовая модель для дифференциации различных форм одаренности и для причинного анализа высоких достижений в школьной и внешкольной сферах, как в Мюнхенском лонгитюдном исследовании, так и в ряде последующих исследований.

В Мюнхенском лонгитюдном исследовании более 2000 одаренных школьников Германии (с первого по выпускной класс) в течение трех лет ежегодно обследовались с помощью комплекса методик диагностики когнитивной одаренности, личностных особенностей, школьных и внешкольных достижений, социального окружения. Экспериментальные результаты этого (продолжающегося и в настоящее время) исследования показали, что факторы Мюнхенской модели одаренности (интеллект, креативность, социальная компетентность, музыкальные и психомоторные способности) являются независимыми, по крайней мере, на уровне средней школы, что подтверждает гипотезу о специфических областях одаренности. Мотивация к достижениям, настойчивость, устойчивость к стрессу и другие личностные качества, а не только способности, были типичны для достигавших наибольшего успеха учащихся. В исследовании были проанализированы различные аспекты развития одаренности в школьном возрасте,

рассмотрено влияние личностных факторов и факторов окружения на успешность школьной и внешкольной деятельности.

Согласно результатам исследований высокоодаренные отличаются от среднеодаренных по следующим диагностически значимым личностным параметрам:

— высокие интеллектуальные способности;

— выдающиеся креативные способности (например, оригинальность, гибкость, разработанность);

— способность к более быстрому усвоению и выдающаяся память;

— интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям; 85

— интернальныи локус контроля и высокая личностная ответственность;

— убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений;

— позитивная академическая Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой. Этот список, как показывает обзор литературы, может быть продолжен. Здесь я обращаюсь только к

нескольким принципиальным проблемам диагностики и должен по остальным проблемам отослать читателя к имеющимся публикациям.