Тренинг мотивации достижения

Материалы из пособия Маркова, А.К. Формирование мотивации учения

/ А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов.

– М.: Просвещение, 1990. – 96 с.

Глава III. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ, АКТИВИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Основные представления о процессе обучения и его мотивации в зарубежной психологии

В зарубежной психолого-педагогической науке сущест­вуют различные подходы к определению обучения как взаимодействия двух деятельностей — учебной деятельно­сти учащихся и профессиональной деятельности учителя.

Один из них заключается в том, что учение — это ус­воение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся правильные ответы, учащиеся их имитируют (т. е. воспроизводят, по­вторяют и усваивают), а учитель при этом подкрепляет яусиливает эти правильные ответы с помощью самых раз­ных средств, обеспечивая прочность усвоения знаний, уме­ний и навыков.

Представители другого подхода исходят из того, что ученик — это своего рода пассивное воспринимающее уст­ройство, которое учитель наполняет знаниями, информа­цией примерно так же, как наполняют водой пустой ста­кан из полного кувшина.

И наконец, третий подход заключается в том, что уче­ник—активный субъект, находящийся в процессе посто­янного активного взаимодействия со своим окружением, Задача учителя при этом заключается в том, чтобы соз­дать наиболее благоприятные условия для этого взаимо­действия, или, образно говоря, построить сцену для спек­такля, дать актерам сценарий, костюмы и декорации, а не контролировать каждое ихслово, каждый шаг и жест.

Сразу же скажем, что в своей каждодневной работе учителя, как правило, не придерживаются какого-то одно­го из этих подходов. Однако если первые два из них в какой-то степени обеспечены научными психологическимизнаниями, описывающими процессы и закономерности фор­мирования знаний, умений и навыков, процессы трансля­ции, восприятия и воспроизведения информации, то тре­тий подход в научных исследованиях представлен относительно слабо. Совершенно недостаточно представлен этот подход в психолого-педагогической литературе для учи­теля. Вот почему, даже если тот или иной учитель внутрен­не склонен к восприятию своих учеников как субъектов учения, он в принципе не представляет, что с этим благо­родным убеждением делать на практике. Профессиональ­ная подготовка учителя в педвузе дает ему некоторые представления о том, как формировать навыки, как пере­давать учащимся знания, но она не дает никаких сведе­ний о том, как побуждать и увеличивать «субъектность» ученика.

Конечно, в педагогических институтах и на курсах по­вышения квалификации учителей сейчас бее больше ибольше говорится об активном обучении, о мотивации учения. Однако парадокс состоит в том, что сами эти зна­ния преподаются, как правило, в пассивной форме — либо по схеме «формирования знаний, умений и навыков», либо по схеме «трансляции информации». Поэтому, даже если учителя и обладают некоторыми знаниями о том, что та­кое мотивация, они не могут найти этому правильного применения в своей практической работе. Так происходит ещеи потому, что мотивация —это и не навык, и не ин­формация. Другими словами, мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как, например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, раз­вивать, повышать и т. п.

Все направления и программы мотивационного тре­нинга в зарубежнойпедагогической психологии исходят из данного понимания природы мотивации поведения, т. е. из представлений об изначальной активности чело­века как субъекта поведения и учения.

Основная задача главы IIIзаключается в том, чтобы познакомить советского читателя с некоторыми современ­ными зарубежными подходами к формированию или тре­нингу {а точнее, активизации) мотивации учебной дея­тельности учащихся¹. Однако, прежде чем перейти к опи­санию этих подходов, необходимо сделать два вводных замечания.

Прежде всего надо подчеркнуть, что западная психо­логия в целом (и психология мотивации в частности) от­личаетсягораздо большим плюрализмом, чем отечествен­ная психологическая наука. Поэтому каждое из описывае­мых нами направлений характеризуется особыми теорети­ческими посылками и экспериментальными фактами, особыми понятиями и терминами. К такому многообразию чи­тателю непросто привыкнуть.

Второе замечание заключается в том, что западная психология в отличие от отечественной гораздо менее опи­сательна. Знание законов организации научного экспери­мента, культура научного мышления, исследовательская установка—-важные условия правильного понимания чи­тателем фактов и закономерностей в данной области. Здесь, так же как и в любой другой науке, нет легких пу­тей к знаниям.

 

 

Тренинг мотивации достижения

1. Теоретические и эмпирические предпосылки тренин­га мотивации достижения. В зарубежной педагогической психологии первые попытки целенаправленного изменения мотивов учения были предприняты в начале 60-х годов.

Надо сказать, что всю первую половину века в запад­ной психологии господствовали психоаналитические пред­ставления о мотивации поведения, согласно которым ос­новные мотивы человека формируются в раннем детстве и в последующем развитии лишь проявляются, оставаясь в целом неизменными. Например, играющая значительную роль в обучении мотивация достижения (проявляющаяся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятель­ности и т. п.), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического по своей природе дет­ского конфликта, когда ребенок, желая добиться распо­ложения родителя противоположного пола (сын —матери, дочь — отца), пытается превзойти во всем родителя-кон­курента. Естественно, что такие представления об источ­никах формирования амбиций человека, его мотивации до­стижения фактически закрывали всякую возможность це­ленаправленного формирования этих качеств в более позд­них школьных возрастах.

В значительной степени под влиянием этих психоанали­тических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенно­стей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия детей в степени выраженности мотива достижения.

В соответствии с теоретическими представлениями ос­новоположников данного направления, американских пси­хологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотив складывается из

двух противоположных мотивационных тенденций — стремления к успеху и избегания не­успеха. Высокий уровень мотивации достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к ус­пеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напро­тив, о преобладании у ребенка стремления избегать неус­пеха. В целом ряде экспериментов было показано, что вы­сокая мотивация формируется у детей только в таких семь­ях, где родители постоянно повышали уровень своих тре­бований к детям и одновременно умели оказывать им не­навязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в общении со своими детьми. И на­против, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, были безразличны к ним, либо осуществляли очень жесткий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление из­бегать неуспеха и, следовательно, формировался низкий уровень мотивации достижения в целом.

Мы видим, что результаты этих исследований, с одной стороны, были получены в работах, стимулировавшихся психоаналитической логикой обращения к ранним детским возрастам, к условиям раннего семейного воспитания, но, с другой стороны, они продемонстрировали очевидную не­зависимость формирования мотивации

достижения ребен­ка от логики развития детской сексуальности. Ключевым фактором оказался характер взаимодействий между ре­бенком и взрослым. Вполне естественно поэтому, что по­лученные результаты стимулировали новые исследования, на этот раз уже направленные на изменение взаимоотно­шений детей и взрослых в школьных условиях с целые формирования мотивации достижения школьников. Другим источником появления специальных школьных курсов тренинга мотивации достижения стали получившие довольно широкое распространение в ряде западных стран в 60-е годы мотивационные тренинговые программы для бизнесменов. Инициатор этих курсов Д. Макклелланд счи­тал, что мотивация достижения предпринимателей явля­ется необходимой промежуточной переменной, стимулирую­щей общее экономическое развитие любой страны. Дру­гими словами, он полагал, что, для того чтобы интенси­фицировать экономический рост той или иной отрасли промышленности, той или иной страны, недостаточно соз­дать совокупность благоприятных объективных экономи­ческих условий. Крайне важную роль играет «человече­ский фактор». При прочих равных условиях больших экономических успехов достигают те предприятия (отрасли, страны), во главе которых оказываются люди с высокой мотивацией достижения. Многие из этих идей были апро­бированы в курсах мотивационного тренинга в ряде раз­вивающихся стран, и были получены обнадеживающие ре­зультаты.

Процедуры активизации мотивации достижения уча­щихся. Естественно, что общие схемы тренинга предпри­нимателей вскоре были перенесены в школьную действи­тельность с целью повышения мотивации достижения уча­щихся и, следовательно, повышения их академической ус­пешности и успеваемости. В одном из первых тренинговых курсов для школьников приняли участие учащиеся с необъ­яснимо низкими школьными достижениями, так как всех этих школьников отличал очень высокий уровень общего интеллектуального развития (IQ по группе был выше 120 баллов). С этими школьниками были проведены спе­циальные занятия, которые впоследствии привели к росту академической успеваемости. Однако изменения успешно­сти учения оказались недостаточно стойкими, и через год они фактически сошли на нет.

В 70-е годы было проведено множество исследований, в основу которых были положены курсы развития моти­вации достижения у школьников разных возрастных групп. Эти исследования были обобщены в ряде научных обзо­ров и монографий. Были сформированы и тщательно опи­саны самые разные техники и приемы формирования мо­тивации достижения. В общем виде все эти методы своди­лись в конечном виде к следующим процедурам: психо­логи или специально подготовленные учителя учили школь­ников тому, как рассуждает, говорит и действует человек с высокоразвитой мотивацией достижения. Были разрабо­таны также различные учебные пособия в помощь учителю для проведения тренинга мотивации достижения (учебные фильмы, специальные игры, буклеты с тематическими рас­сказами и психологическими методиками диагностики мо­тивации достижения).

Д. Макклелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы: 1) формирование синдрома до­стижения, т. е. преобладания у человека стремления к ус­пеху над стремлением избегать неуспеха; 2) самоанализ; 3) выработка оптимальной тактики целеобразования в кон­кретных видах поведения и в жизни в целом; 4) межлич­ностная поддержка. Каждая из этих групп складывается в свою очередь из совокупности более конкретных влия­ний. Так, например, формирование синдрома достижения предполагает:

а) обучение способам создания проективных рассказов (т. е. рассказов, составляемых по картинкам проективно­го теста ТАТ) с ярко выраженной темой достижения (обучающимся подробно разъясняется стандартная система категорий, используемая при диагностике мотива достижения, и их задача заключается в том, чтобы в своих рассказах использовать максимальное число таких катего­рий; в ходе этого обучения обучающиеся начинают правильно выявлять мотив достижения в числе других мо­тивов, вырабатывают на основе изученных категорий особый язык, при помощи которого анализируют в речи и мышлении как свое поведение, так и поведение других людей);

б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией достижения (предпоч­тение средних по трудности целей и избегание как слиш­ком легких, так и слишком трудных целей; предпочтение ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела, и избегание случайных ситуаций, а также си­туаций, где цель задастся другими людьми; предпочтение ситуаций с обратной связью о результатах дела и избега­ние ситуаций без такой связи и т. п.);

в) изучение конкретных примеров из своей повседнев­ной жизни, а также из жизни людей, обладающих высо­коразвитой мотивацией достижения; анализ этих приме­ров при помощи системы категорий, используемых при ди­агностике мотивации достижения.

В целом Д. Макклелланд намечает 12 специфических влияний, каждое из которых направлено на формирова­ние определенного аспекта мотивации достижения.

Детальное описание процедуры и содержания форми­рования мотивации достижения дано в руководстве «Обу­чение мотивации достижения» А. Алшулера, Д. Тэйбор и Дж. Макинтайра. Это руководство содержит адресован­ные школьным учителям практические рекомендации по организации тренировочных учебных курсов.

На основе сравнения различных курсов тренинга мо­тивации достижения авторы данного руководства выявили шесть последовательных этапов актуализации и усвоения мотива:

1) привлечение внимания учащихся к содержанию курса;

2) получение учащимися в ходе различных игр и при выполнении специальных упражнений опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования, отвечающего данному мотиву;

3) усвоение учащимися специальных терминов, обозна­чающих различные компоненты формируемого мотива;

4) соотнесение данного мотива каждым учащимся со своим идеалом, со своими основными духовными ценно­стями и личностное принятие мотива;

5) практическое использование учащимися (с помощью учителя) знаний, полученных в ходе обучения, в реальных жизненных ситуациях;

6) самостоятельное поведение учащихся в соответствии с усвоенным мотивом на фоне уменьшающейся помощи и ослабляющегося контроля со стороны учителя.

Психолого-педагогические эффекты тренинга моти­вации достижения. Каковы же результаты тренинга моти­вации достижения у школьников?

Если суммировать полученные в разных исследованиях данные, то один из основных выводов заключается в том, что, как правило, курсы мотивационного тренинга данно­го типа не были достаточно эффективными как для улуч­шения академической успеваемости учащихся, так и для повышения их общей успешности в учебной деятельности. Отдельные случаи улучшения успеваемости были незна­чительными, кратковременными, нестойкими.

Что же касается более широких эффектов тренинга мотивации достижения, распространяющихся на внеучебную деятельность учащихся, то здесь были полу­чены более интересные, определенные и обнадеживающие результаты. Оказалось, что тренинг мотивации достиже­ния существенно изменяет (особенно у учащихся-подрост­ков) отношение школьников к использованию своего сво­бодного времени, к выработке и перспективному плани­рованию профессиональных намерений и глобальных жиз­ненных целей. В этой области результаты различных кур­сов тренинга гораздо более однозначны. Например, как показало интервьюирование школьников спустя 8—18 ме­сяцев после окончания мотивационного тренинга, подав­ляющее большинство из них стали более конструктивно относиться к использованию своего свободного времени. В частности, на один из вопросов интервью «Что пред­ставляется тебе наиболее важным из того, что ты делаешь или о чем ты думаешь в настоящее время?» 100% (!) уча­щихся старших классов, прошедших курсы мотивационно го тренинга, в своих ответах упомянули связь между хо­рошей учебой и будущей профессиональной карьерой. Характерно, что только 27% учащихся контрольной груп­пы (не прошедших тренинга мотивации достижения) серь­езно задумываются о связи между хорошей учебой и по­следующей успешной работой. Учеба остается для них как бы на втором плане, а на первый план по своей зна­чимости выходят различные развлечения и хобби.

Существенное влияние тренинга на внешкольную дея­тельность было выявлено и в другом исследовании. В нем испытуемыми были одиннадцатилетние школьники. Через год после окончания курса тренинга их проинтервьюиро­вали по телефону. Экспериментаторов интересовало глав­ным образом, чем занимались подростки непосредственно перед этим телефонным интервью. Все ответы испытуе­мых были классифицированы на 11 типов занятий, и каж­дое из этих занятий было ранжировано в соответствии с представленностью или выраженностью в нем мотива до­стижения. В результате для каждого испытуемого подсчитывался общий показатель мотивации достижения во вне­школьных занятиях. Оказалось, что 77% учащихся, про­шедших тренинг (по сравнению с 11% учащихся конт­рольной выборки), имели высокий суммарный показатель выраженности мотивации достижения во внеучебных за­нятиях. Сходные результаты были получены при обследо­вании шестнадцатилетних школьников. -

Интересно, однако, что данные результаты были полу­чены при обследовании мальчиков. У школьниц не было выявлено значимых различий в характере внеучебных занятий при сравнении девочек-подростков, прошедших и не прошедших курсы мотивационного тренинга. Это свиде­тельствует о том, что, во-первых, тренинг мотивации до­стижения оказывает большее влияние на мальчиков и, во-вторых, меньшая эффективность влияния тренинга моти­вации достижения на девочек есть следствие их меньшей озабоченности своей будущей профессиональной карьерой, их большей ориентированности на решение большинства жизненных проблем в замужестве и при создании семьи.

4. Факторы успешности тренинга мотивации достиже­ния. Как и во всех других видах мотивационного тре­нинга, успешность формирования мотивации достижения зависит от целого ряда факторов и обстоятельств Одним из таких факторов является возраст испытуемых. Резуль­таты исследований показывают, что наибольшая эффек­тивность тренинга наблюдается обычно в средних классах школы у учащихся 11 —14 лет (хотя уже сейчас есть по­пытки создания чисто игровых курсов тренинга мотивации для дошкольников).

Другим значимым фактором эффективности тренинга является, как уже отмечалось, пол учащихся. Мальчики, как правило, обнаруживают в результате тренинга более существенные перестройки мотивации достижения (осо­бенно в сфере внеучебной деятельности).

Еще один фактор успешности тренинга— область его практического приложения. Было показано, в частности, что тренинг оказывается гораздо более эффективным в отношении тех учебных предметов, которые предполагают более конкретные учебные действия, в которых связь меж­ду действием и результатом является более простой и оче­видной и где существует непосредственная обратная связь между действиями и их результатами (т. е. связь между действиями и их успешностью или неуспешпостью). Имен­но поэтому тренинг мотивации достижения оказывается более эффективным для повышения успеваемости и ус­пешности при обучении таким учебным предметам, как математика, физика, химия и т. п. Для гуманитарных учебных предметов, где нет столь отчетливой градации успешности, эффективность тренинга мотивации достиже­ния оказывается, как правило, гораздо более низкой.

Важным фактором успешности мотивационного тре­нинга является включенность в него школьного учителя. Результаты исследований свидетельствуют о том, что тре­нинг, проводящийся в школе усилиями психологов, лишь эпизодически встречающихся с учащимися, менее эффек­тивен, чем тренинг, осуществляющийся школьными учи­телями, которые, в свою очередь, предварительно прошли курс такого тренинга под руководством психологов. Имен­но такая («включенная») связь мотивационного тренинга и обычного школьного обучения наиболее эффективна.

5. Тренинг мотивации достижения учителей. Необходи­мость включения учителей в тренинговые процедуры по­будила психологов к поиску путей оказания практической помощи учителям в организации тренинга мотивации до­стижения, встроенного в каждодневную практику школь­ного обучения. Такими прикладными аспектами тренинга стали разработка и внедрение в работу учителей разного рода руководств, в которых детально разъяснялись и на конкретных примерах показывались различные техники и процедуры тренинговых занятий с учащимися. Часть этих техник можно использовать при проведении занятий на уроках, другие техники предназначены для внеурочных за­нятий.

Разные формы занятий психологов с учителями показали, что по мере освоения курсов мотивационного тренинга учителя, как правило, начинали перестраивать свою работу с классом в соответствии со своими изменившимися представлениями. Однако стремление учителей-эксперимен­таторов к разного рода инновациям и перестройкам тра­диционного процесса обучения само по себе не определя­ло успешность их работы. Гораздо более значимым фак­тором такой успешности было отношение учащихся к этим нововведениям.

Например, учитель мог перестроить работу класса та­ким образом, что учащиеся получали больше самостоя­тельности в обучении и начинали испытывать чувство большей ответственности за результаты учебы. Однако если они воспринимали такую перестройку как ведущую к большой неопределенности учебных задач, то учитель, конечно, не мог рассчитывать на достижение позитивных желаемых результатов. Подобные случаи показали, что ч работе учителя-экспериментатора каждый раз необходи­ма обратная связь от учащихся, которую можно обеспе­чить при помощи разного рода анкет и опросников, по­зволяющих выявить как общий психологический климат га экспериментальных классах, так и более специфические отношения учащихся к разным сторонам и аспектам дея­тельности самого учителя.

Можно спросить: что же конкретно изменяется в ра­боте учителя, прошедшего тренинг мотивации достиже­ния? Ответ на этот вопрос дал тщательный анализ видео­записей уроков, на которых учащиеся были либо полно­стью включены в учебную работу, либо постоянно отвле­кались от нее на посторонние дела. Анализ этих записей позволил выявить ряд особенностей поведения учителя, ко­торые значимо коррелировали с поглощенностью учащих­ся учебной работой. С некоторой долей условности все эти характеристики поведения учителя можно подразделить на три группы:

1) привлечение внимания, т. е. проявления энтузиаз­ма, интереса к преподаваемому содержанию, живость из­ложения, высокий эмоциональный тонус и т. п.;

обеспечение максимально полного участия всех уча­щихся в работе класса, т. е. обеспечение постоянной го­товности к ответу всех учащихся, использование разнообразных средств обучения и учебных заданий, требований слушать и оценивать ответы друг друга и т. п.;

3) создание у учащихся ощущения всезнания и всевидения учителя на уроке, т. е. постоянная включенность самого учителя в Го, что происходит в классе, создание у учащихся уверенности в том, что учитель во время уро­ка находится с ними, что он видит и правильно понимает все, что происходит в классе с каждым учеником.

Все эти три измерения поведения учителя в классе яв­лялись косвенными следствиями мотивационного тренин­га, и именно они создавали в классе особый психологи­ческий климат (который хорошие учителя создают на сво­их уроках спонтанно и без всякого мотивационного тре­нинга), способствующий глубокой включенности учащих­ся в учебный процесс и, как следствие, значительному улучшению обучения. Более того, использование на уро­ках и во внеурочных занятиях разного рода средств мо­тивационного тренинга (буклетов, игр, наглядных посо­бий и т. п.) дает возможность буквально каждому учи­телю существенно улучшить все эти три измерения своего собственного поведения, поскольку использование новых и разнообразных учебных пособий привлекает внимание учащихся. Эти пособия построены таким образом, что обеспечивают работу всего класса (будь то игра или за­полнение вопросника), и, наконец, все они дают каждому учащемуся четкую и определенную обратную связь о ре­зультатах его работы. Тем самым, используя техники и процедуры тренинга мотивации достижения в своей рабо­те, учитель фактически изменяет свое поведение на уроке таким образом, что оно приближается к идеальному, т. е. обеспечивающему максимальную поглощенность учащихся работой на уроке.

Что же изменяется в ходе мотивационного тренинга учащихся и учителей — их мотивы или навыки организа­ции собственного поведения? К сожалению, четкого и од­нозначного ответа на этот вопрос пока нет. Основная трудность здесь чисто методического характера. Дело в том, что основная диагностическая методика для выявле­ния мотивации достижения — так называемый «тематиче­ский апперцептивный тест» (ТАТ) — активно использует­ся в курсах тренинга в качестве учебного материала для изучения ключевых категорий мотивации достижения для составления рассказов с темой достижения. Все это в ко­нечном итоге обесценивает ТАТ как диагностическую ме­тодику и не позволяет использовать ее повторно для определения происходящих (или непроисходящих) изменений самой мотивации.

Именно это обстоятельство побудило Д. Макклелланда в одной из своих работ (которая, кстати, так и называ­ется— «Каков эффект тренинга мотивации достижения в школах?») сформулировать следующий вывод: «Мы счи­таем более простым и теоретически более обоснованным заключение, что курсы тренинга мотивации достижения улучшают школьные успехи в учении скорее за счет со­вершенствования навыков организации поведения в классе и в жизни, чем за счет прямого изменения уровня потреб­ности в достижении»².

В заключение отметим, что комплексный характер кур­сов тренинга мотивации достижения и их недостаточная обеспеченность диагностическими средствами крайне за­труднили оценку их исследовательской и практической ценности. Все это побудило зарубежных психологов к по­иску новых путей изучения и формирования мотивации учения.

Тренинг причинных схем

12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: