Тренинг внутренней мотивации

1. Мотивы внешние и внутренние. В зарубежной психологии мотивации долгое время (почти до конца 50-х годов) господствовали представления о жесткой обусловленности любого поведения двумя факторами – биологическими потребностями и средовыми стимулами. Немного утрируя, можно сказать, что человек рассматривался как своего рода марионетка, приводящаяся в движение двумя нитками, одной из которых управляет организм, другой – среда. При таком понимании мотивации поведения свободе человека просто не оставалось места в научной психологии.

Однако в конце 50-х годов в США группа зоопсихологов под руководством Гарри Харлоу, проводившая исследование поведения крыс и обезьян, обнаружила ряд интересных мотивационных явлений, не поддававшихся традиционным объяснениям. Так, в частности, было показано, что поведение животных в ситуации удовлетворения всех физиологических потребностей отнюдь не прекращается, но продолжается как бы на новой мотивационной основе: поиск пищи, воды и т.п. сменяется поиском новых впечатлений, «исследовательским» поведением.

Новые факты вынудили психологов разделить все мотивационные явления на два класса: внешней мотивацией стали называть детерминацию поведения физиологическими нуждами и средовой стимуляцией; внутренней мотивацией – обусловленность поведения, непосредственно не выводящуюся из нужд организма и воздействий среды. Тем самым в психологии мотивации стало возможным говорить о «субъекте», «свободе», «автономии» и «ответственности», т.е. о тех категориях, которые ранее полностью исключались из научного лексикона как ненаучные, противоречащие принципу детерминизма.

Довольно скоро находки зоопсихологов были перенесены в область психологии поведения человека, и явления, стоящие за терминами «внешняя мотивация» и «внутренняя мотивация», стали предметом конкретных лабораторных исследований. Общая схема таких экспериментов строилось в соответствии со следующей гипотезой: если испытуемых поощрять за поведение, которое они первоначально выбрали сами (т.е. по внутреннему мотиву), то в полном противоречии с традиционными механическими теориями мотивации их результирующая мотивация будет не возрастать, а снижаться.

Американский психолог Эдвард Деци Был одним из первых, кто экспериментально подтвердил эту гипотезу. Он показал, что если испытуемым платить деньги за занятие, то они теряли интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платили. Данный феномен был в последствии назван «понижающим эффектом внешней мотивации». Он был выявлен в различных (экспериментальных и реальных) ситуациях у испытуемых самого разного возраста.

В частности, этот эффект был обнаружен в игровой деятельности дошкольников, которая является типичным примером внутренне мотивированной деятельности. В серии экспериментов, проведенных американскими психологами под руководством Марка Липера, дети экспериментальной группы сначала сами выбирали себе игровые занятия (игру в кубики, рисование, музицирование и т.д.), а затем, когда их интерес к этим занятиям падал и игры прекращались, им выдавались в качестве поощрения пакетики со сладостями. Через некаторе время детей вновь приводили в ту же игровую комнату, и исследователи фиксировали продолжительность игр детей с теми же игрушками, которые привлекли их в первой серии экспериментов. Оказалось, что если сравнивать продолжительность повторных игр детей экспериментальной группы (где выдавалось подкрепление, т.е. задавался внешний дополнительный мотив) и детей контрольной группы (где сладости не выдавались), то и продолжительность этих игр, и получаемое от них удовольствие были значительно больше у детей контрольной группы. Иначе говоря, и здесь внешний мотив снижал внутреннюю мотивацию.

Как же определить, каким является тот или иной мотив – внешним или внутренним?

Мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Например, если учитель в классе объявит учащимся: «Вы можете уйти с урока, и это никак не повлияет на ваши оценки; об этом вообще ни кто не узнает» - и все учащиеся соберут свои тетради и книги и выйдут из класса, то можно с уверенностью сказать, что посещение ими урока не то, что происходит здесь и теперь, а некоторые лежащие в прошлом или будущем страхи (наказание от родителей и т. п.) и задачи (поступление в вуз и т. п.).

Надо сказать, что поведение человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. На­илучший путь выявления характера мотивации — это иск­ренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом (самообразованием, танцами, посещением пед­советов, теннисом и т. д.), если в будущем вас не будет ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, ни на­казание за его невыполнение?» Если вы честно признае­тесь себе, что не станете заниматься данным конкретным делом на таких условиях, то ваша мотивация является внешней. Если же, напротив, ваш ответ будет положитель­ным, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удов­летворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.

Специфическая особенность внутреннего мотива состоит в том, что он не может быть ни какой-либо

конкретной вещью (пакетиком сладостей или магнитофоном), ни соци­альным отношением (статусом, престижем, властью и т. п.), ни всеобщим средством для приобретения того или другого (деньгами). Внутренний мотив — это всегда в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольст­вия и удовлетворения от своего дела. Внутренний мотив в отличие от внешнего никогда не существует до и вне самой деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз является непосредственным ре­зультатом, продуктом взаимодействия человека и его окру­жения. Б этом смысле внутренний мотив всегда неповто­рим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании.

В каждодневной жизни наше поведение детерминирует­ся, как правило, сочетанием внешних и внутренних моти­вов. Причем в одних ситуациях преимущественно дейст­вуют мотивы внешние., тогда как в других — внутренние. По-видимому, никакая деятельность, никакая социальная жизнь вообще невозможны, если они мотивируются только внешними или только внутренними причинами. В извест­ной басне И. А. Крылова оба этих крайних случая мотива­ции поведения олицетворяются Муравьем и Стрекозой. Однако в реальной жизни одинаково невозможны ни обще­ство, полностью состоящее из Муравьев, ни общество, сос­тоящее из одних Стрекоз. По-видимому, и отдельный человек, и общество в целом неспособны выжить, если нарушен естественный баланс их внешней и внутренней мотивации. Когда речь заходит о демотивированности школьников (а этот факт, увы, наблюдается повсеместно), обычно имеют в виду снижение интереса к учебе, т. е. снижение ее внутренней мотивации. Данный негативный процесс начинается у многих школьников, как правило, с переходом из начальной в среднюю школу и особенно усиливается в подростковом возрасте. Многочисленные исследования и опросы подростков показывают, что они крайне редко считают, что школьные занятия сами по себе доставляют им какое-либо внутреннее удовлетворение. Неудивительно, что параллельно с этим процессом падает успеваемость учащихся, ухудшается усвоение ими учебных предметов и соответствующих знаний, умений и навыков, падает эффективность обучения в целом. Совокупность всех этих негативных процессов получила в психологии название «внутреннего отхода от школы». Многочисленность отрица­тельных эффектов такого «отхода» общеизвестна. Они убе­дительно показывают, насколько важной является задача оптимального сочетания внешних и внутренних мотивов в деятельности учащихся и, следовательно, задача активи­зации, стимулирования, или, другими словами, тренинга, внутренних стимулов учебы.

Однако, прежде чем обратиться к рассмотрению факто­ров и условий активизации и стимулирования внутренней мотивации учащихся, следует более детально разобраться в природе и специфике тех субъективных состояний, кото­рые собственно и составляют эту мотивацию.

2. «Ощущение потока» и его факторы. Если начать рас­спрашивать учащихся, действительно получающих удоволь­ствие от самой учебы, от самих занятий в школе и дома, о том, что же они чувствуют, что отличает их переживания в ходе внутренне мотивированных учебных занятий, то скорее всего они назовут следующие особенности свои субъективных состояний:

а) ощущение полной (умственной и физической) вклю­ченности в свою деятельность, в то, что в данный момент делаешь;

б) полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле, исключающая из сознания посторонние мысли и чув­ства;

в) ощущение того, что четко знаешь, что следует делать в тот или иной момент работы, ясное осознание ее целей и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самой деятельности;

г) четкое осознание того, насколько хорошо, насколько успешно делаешь свое дело, ясная и определенная обратная связь в деятельности;

д) отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными ошибками, неуспехом;

е) ощущение того, что субъективное время как. бы сжимается, останавливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро, «летит»;.

ж) утрата обычного чувства четкого осознания себя и своего окружения, как бы «растворение» в своем деле.

Весьма примечательно, что все эти семь показателей, или признаков, субъективного состояния внутренней мотивированности в деятельности, в равной степени присущих как детям, так и взрослым, по данным американского пси­холога Михали Ксикзентмихали, могут наблюдаться и любой деятельности и не зависят ни от культурной, ни от расовой, ни от социальной и профессиональной принад­лежности людей. Этот психолог ввел в научный психологи­ческий лексикон особый термин, обозначающий то особое субъективное состояние внутренней мотивированности, для которого характерны все эти семь вышеуказанных призна­ков. Данное состояние он называл «ощущением потока», воспользовавшись наиболее часто встречающейся метафо­рой своих испытуемых.

«Ощущение потока» возникает у человека всякий раз, как только он начинает получать удовольствие от самой деятельности, будет ли она решением химических задач или составлением шахматных этюдов, хирургической опе­рацией или сочинением музыки, возделыванием огорода или альпинистским восхождением. Потенциально «ощуще­ние потока» может возникнуть в любом деле и у любого человека. Однако на практике оказывается, что большин­ство людей довольно редко испытывают это своеобразное субъективное состояние. Так, в одном из психологических исследований было показано, что 13% опрошенных счи­тают, что никогда не испытывали что-либо напоминающее «ощущение потока», а те, кому это ощущение знакомо (87% респондентов), отметили, что оно довольно редкое состоя­ние. Менее 10% опрошенных указали, что испытывают состояние внутренней мотивированности в той или иной степени каждый день.

От чего же зависит «ощущение потока»? Можно ли как-то влиять на его возникновение?

Отвечая на эти вопросы, М. Ксикзентмихали указывает, что «ощущение потока» возникает только в тех случаях, когда в деятельности человека сбалансированы «надо» и «могу», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (или требования деятельности), и то, что человек может сделать (или способности человека). Если в воспри­ятии человека эти два параметра деятельности — требова­ния и способности — соответствуют друг другу, если тре­бования не превышают способности, а способности — тре­бования, то создаются необходимые условия для того, что­бы в деятельности возникала внутренняя мотивация, которую человек испытывает в виде этого своеобразного «ощущения потока». Динамический баланс требований и способностей — важнейшая характеристика и условие дан­ного субъективного состояния. Именно в этом психологи видят главную причину различий между «ощущением по­тока» и двумя другими субъективными состояниями, весь­ма часто сопутствующими деятельности человека,--состоя­ниями скуки и тревожности. В первом случае требования деятельности ниже способностей человека (это ситуация, когда, например, способный учащийся вынужден решать вместе с классом простенькие задачки); во втором случае, напротив, требования деятельности превышают уровень способностей (например, когда учащемуся не хватает вре­мени, чтобы как следует подготовиться к сложному экзамену). Таким образом, «ощущение потока» — это как бы «золотая середина», своего рода «лезвие бритвы» между скукой и тревожностью.

Различия в условиях возникновения «ощущения пото­ка», скуки и тревожности можно рассмотреть на конкрет­ном примере. Представьте себе учащегося начальных клас­сов. В этих классах, как правило, еще нет четкой диффе­ренциации учащихся по успеваемости и для большинства школьников еще нет тех проблем, которые возникнут впо­следствии в связи с «внутренним отходом от школы». По мере усвоения учебного материала и в зависимости от совпадения или, напротив, рассогласования темпов интел­лектуального развития ребенка и темпов нарастания слож­ности учебных предметов у нашего воображаемого школь­ника есть как бы три возможности, три различные траек­тории развития.

Если развитие его способностей будет совпадать с на­растанием требований учебы, то он будет развиваться в наиболее благоприятном режиме, испытывая удовольствие от школьных занятий и с увлечением выполняя домашние задания. В этом случае «ощущение потока» будет наиболее типичным для внутреннего субъективного опыта школь­ника.

Другая траектория развития будет иметь место в том случае, если по тем или иным причинам (одаренность, дополнительные занятия дома, заниженные требования в школе) интеллектуальное развитие ребенка будет обго­нять рост школьных требований, повышение сложности учебных занятий. Школьная жизнь при таком варианте развития будет становиться для ребенка все более и более скучной. Вполне естественно, что он начнет тяготиться необходимостью школьных и домашних заданий и будет искать самые разные возможности (от халатного отноше­ния к занятиям до интенсивного самообразования), чтобы так или иначе хотя бы время от времени обеспечить себе «ощущение потока».

Третья альтернатива состоит в том, что наш воображае­мый школьник начнет все более и более отставать от прог­раммных требований. В этом случае учеба как таковая также перестанет доставлять ему радость с той лишь раз­ницей, что его наиболее типичным субъективным состоя­нием будет уже не скука, а тревожность — ведь он со временем все отчетливее будет понимать свою несостоятель­ность и неизбежность неудач в учебе со всеми вытекаю­щими из этих неудач отрицательными последствиями.

Как известно, традиционные формы и содержание школьного обучения ориентированы на так называемого «среднего ученика». Поэтому единые требования, которые задаются учащимся в ходе усвоения того или иного учебно­го курса, не совпадают, как правило, с реальными и весь­ма различными уровнями способностей подавляющего большинства учащихся. Одна (меньшая) часть школьников начинают уже к концу начальных классов страдать от скуки на уроках, а другая (большая) часть — испытывать перегрузку и постоянную тревожность. Как все мы знаем, лишь очень немногие учащиеся получают удовольствие от занятий. Для них требования и сложность занятий нахо­дятся в соответствии с уровнем способностей и возможнос­тей. Именно поэтому большинство учащихся воспринимают школу как источник либо скуки, либо тревожности, К тому же довольно типична для большинства школ ситуация, ког­да такие учебные предметы, как труд, пение, физкультура, рисование, которые для основной массы учащихся вполне могут стать источником внутренней мотивации, источником саморазвития, оказываются в положении предметов второго сорта. Такая практика, очевидно, должна быть пере­смотрена.

Надо сказать, что наметившаяся в современном среднем образовании тенденция к дифференциации обучения также может оказать неоценимую услугу актуализации мотивационных ресурсов значительной части учащихся. Разработ­ка дифференцированных по степени трудности учебных курсов и индивидуализация обучения дадут возможность гораздо большему числу школьников испытать «ощущение потока» в учебе, обрести радость и уверенность в учебное труде.

К сожалению, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, но почти ничего не знает о том, как дети (с самого раннего возрас­та) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту их важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют. Отсутствие научных знаний приводит к тому, что школьная практика, так же как и практика социализации детей в более широком кон­тексте (в частности, с помощью средств массовой инфор­мации), меньше всего ориентирована на развитие способ­ностей детей с радостью и удовольствием усваивать куль­туру общества.

Психологами было показано, например, что подростки гораздо больше удовольствия получают от занятий спор­том и разного рода подвижными играми, чем от просмотра телепередач. Тем не менее подростки затрачивают еже­дневно почти в четыре раза больше времени на телепрог­раммы, чем на спортивные занятия. Дело в том, что теле­видение предъявляет очень низкие требования к способнос­тям зрителя и лишь имитирует активность. В действитель­ности зритель остается пассивным, не совершает никаких действий, которые обеспечивали бы ему обратную связь, давали бы ему информацию о собственном научении, из­менении, развитии. Занятия спортом требуют несравненно больше энергии, больших усилий, однако они всегда свя­заны с развитием способностей и навыков человека, с его реальным развитием.

3. Внутренняя мотивация учения и пример учители. Еще один путь развития внутренней мотивации в контекс­те школьного обучения (наряду с оптимизацией требова­ний деятельности) заключается в воздействии примером. Важный аспект полноценного обучения — пример учителя. Маловероятно, чтобы учащиеся смогли получить полноценное образование у учителя, который прекрасно знает свой предмет, но тяготится своей работой и не получает от нее видимого удовольствия.

Взрослые зачастую недооценивают наблюдательность и здравый смысл детей. Между тем дети прекрасно пони­мают, как относится к своему делу тот или иной взрослый. И если, например, учитель внутренне далек от преподава­емого предмета, не любит его, не интересуется им, то уча­щиеся обязательно почувствуют это и могут прийти в ре­зультате общения с таким учителем к вполне рационально­му выводу о том, что данный предмет как таковой лишен всякого интереса. Если же представить себе такую ситуа­цию, в которой все учителя демонстрируют в своей работе исключительно внешнюю мотивацию, то учащиеся могут подумать, что любое учение само по себе не стоит и лома­ного гроша и имеет смысл лишь как средство достижения других благ. Надо сказать, что подобная реакция учащихся является вполне осмысленной и разумной. Действительно, почему они должны любить этот скучный и неинтересный предмет, если он даже у учителя не вызывает никако­го энтузиазма? Почему они должны стремиться в буду­щем посвятить свою жизнь «этой ужасной, скучной и бес­смысленной математике (физике, биологии, литературе и т. д.)»?

Все эти вопросы вполне резонны, поскольку обучение предполагает наряду с передачей значений также и пе­редачу смыслов. Значения (информацию) можно транслировать учащимся самыми различными способами— с помощью лекций, книг, обучающих машин и т. д. В от­личие от этого полноценная трансляция смыслов в процес­се обучения невозможна в отрыве от реальных человече­ских деятельностей и поступков. Поэтому смыслы {в отли­чие от информации) нельзя преподавать непосредственно, их можно лишь демонстрировать перед учащимися в своей собственной деятельности.

Одна из бед современной школы заключается в том, что в ней все меньше становится учителей, получающих под­линное удовлетворение от своей работы,- способных пере­дать учащимся свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, к своему предмету, к процессу обучения в це­лом. В ближайшем социальном окружении школьников количество таких взрослых — энтузиастов своего дела — также, как правило, крайне ограниченно. Более того, вза­мен этих реальных моделей для подражания современная массовая культура создает для подростков целый сонм мнимых героев — звезд эстрады, известных киноактеров, спортсменов и манекенщиц, портреты которых стили неиз­менным атрибутом молодежной среды. Все эти герои явля­ются мнимым и, поскольку они не могут служить ре­альными, живыми моделями для каждодневного подра­жания.

Если продолжить эту линию рассуждений, то можно сказать, что главная задача обучения заключается в фор­мировании у детей желания не просто подражать взрослым, вести себя как взрослые, но желания быть взрослыми. То, что этот процесс не является автоматическим, показы­вает хотя бы такой факт: в США, как свидетельствуют сами американцы, за последние десятилетия число само­убийств среди подростков возросло более чем на 300 про­центов и наблюдается примерно такой же рост числа нар­команов и малолетних преступников. Как теперь мы знаем, подобные тенденции наблюдаются и в нашем обществе, свидетельствуя о том, что молодежь во все больших коли­чествах отказывается от перспективы нормального взрос­ления. Совершенно очевидно, что в этих условиях обучение терпит полный крах, поскольку взрослость перестает быть для молодежи желаемой и осмысленной целью.

Конечно, нельзя всю вину за эти процессы возлагать только на школу и учителя. Однако именно от учителей, от их примера, во многом зависит то, станет ли желанной целью для учащихся не только взрослый, но и образо­ванный взрослый.

4. Факторы успешности тренинга внутренней мотивации. Наряду с рассмотренными нами глобальными факторами можно указать также и более частые (специальные) уело вия развития внутренней мотивации в учебной деятельнос­ти. К их числу относится, например, переживание учащи­мися собственной автономии или личностной причинности (см. выше). Когда учащиеся испытывают личностную при­чинность в учебе, они воспринимают свои занятия как внутренне мотивированные. С другой стороны, если учеба воспринимается как обусловленная внешними факторами и обстоятельствами (наличием контроля, поощрений, на­казаний и т. п.), то она постепенно утрачивает внутреннюю мотивацию.

Еще один фактор — ощущение учащимися собственной компетентности. Так, например, когда в учебных ситуациях существуют позитивные обратные связи (похвала, одобре­ние, переживание успеха и т. п.) от самой деятельности, ее внутренняя мотивация усиливается. Если же преобладают негативные обратные связи (критические ситуации и оценки, свидетельствующие о неуспешности и некомпе­тентности учащихся), то внутренняя мотивация снижается. Подобный же эффект имеют нестабильные и случайные (не обусловленные реальными достижениями учащихся) обратные связи в процессе учебной деятельности.

Здесь, однако, надо принять во внимание одну сугубо психологическую тонкость. Дело в том, что восприятие человеком условий своей деятельности неоднозначно: одно и то же обстоятельство может быть- -воспринято и как свидетельство возрастающей компетентности, усиливая тем самым внутреннюю мотивацию, и как проявление внеш­него контроля за поведением, ослабляющего внутреннюю мотивацию. Поясним этот психологический парадокс при­мером.

Допустим, вы как учитель решили поощрить ученика за его активное участие в работе класса. Ваше оценочное суждение, обращенное к этому ученику: «Ты сегодня хо­рошо поработал»,— может быть проинтерпретировано им двояко. С одной стороны, он может воспринять вашу оценку как свидетельство своей компетентности, но, с другой сто­роны, это оценочное суждение может быть понято учащим­ся И; как разновидность психологического контроля, как означающее примерно следующее: «Ты — молодец, потому что сделал то, что я хотел, и точно так, как я того хотел». Естественно, что эффекты этих двух различных субъектив­ных интерпретаций одного и того же объективного обстоя­тельства на внутреннюю мотивацию учения будут диамет­рально противоположны. В первом случае она будет повы­шаться, тогда как во втором — снижаться.

Данный пример показывает чрезвычайную сложность тренинга внутренней мотивации. Она обусловлена прежде всего тем, что каждое педагогическое воздействие может иметь для учащихся различное функциональное значение, или, как принято говорить в отечественной психологии, различный смысл. Если педагогическое воздействие приоб­ретает смысл информации, то оно воспринимается уча­щимися как обеспечивающее обратную связь, усиливает их чувства автономности, личностной причинности и компе­тентности и тем самым способствует усилению внутренней мотивации. Если же педагогическое воздействие приобре­тает смысл контроля над поведением, то оно вос­принимается учащимися как внешнее давление, вынуждаю­щее их действовать, думать, чувствовать в определенном направлении, и, следовательно, снижает внутреннюю мотивацию. Таким образом, понятно, что не педагогическое воздействие само по себе является ответственным за уси­ление или ослабление внутренней мотивации, а его функ­циональное значение или смысл (информационный пли контролирующий) для учащегося.

Этот психологический механизм опосредует любые пе­дагогические воздействия на внутреннюю мотивацию учебы, хотя можно предположить, что некоторые из них чаще воспринимаются учащимися как обладающие информаци­онным смыслом, тогда как другие (например, поощрения •и наказания) с гораздо большей вероятностью интерпрети­руются как контролирующие факторы и, следовательно, чаще оказывают отрицательное, понижающее влияние на внутреннюю мотивацию учения.

В этой связи учителям следует очень внимательно от­носиться к правильному осмыслению учащимися системы школьных отметок. Та или иная школьная отметка и даже элементарное оценочное суждение учителя могут иметь для учащихся различный (информационный или контро­лирующий) смысл. В первом случае отметка выступает в качестве элемента обратной связи, свидетельствует о вполне конкретных сильных или слабых сторонах ученика и тем самым усиливает его внутреннюю мотивацию. Во втором случае отметка выступает в виде контролирующего фактора, как поощрение или наказание за успешную или неуспешную учебу, что, конечно же, ведет к снижению внутренней мотивации учебной деятельности. Учитель дол­жен понимать также, что тот или иной смысл, придаваемый учащимися школьным отметкам, зависит не только от их собственных установок, но также и от той типичной интер­претации отметок, которой придерживаются родители и сверстники учащихся.

К факторам, оказывающим обычно положительное воз-. действие на внутреннюю мотивацию учащихся, следует отнести ситуации свободного выбора. Выбор, совершаемый самими учащимися, дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе. Психологические исследования показывают, что предоставление учащимся возможности свободного выбора в процессе обучения (на­пример, выбор задач для домашней работы или выбор стихотворений для заучивания наизусть) не только стиму­лирует их внутреннюю мотивацию, но и существенно ска­зывается на улучшении качества обучения.

Важно, однако, подчеркнуть, что предоставление уча­щимся свободного выбора а

(или возможностей самодетерминации) нетождественно тому, что педагоги называют «вседозволенностью». Вседозволенность означает прежде всего снятие любых ограничений с поведения детей, пре­доставление им возможности делать то, что они хотят. Результаты такой вседозволенности, как правило, негатив­ны. Для взрослых—это хаос, нарушение порядка; для де­тей— возрастание тревожности, страхов и, следовательно, агрессивности и вандализма. Поэтому в отличие от вседоз­воленности предоставление детям свободного выбора есть в то же самое время четкое структурирование взрослым и той ситуации, в которой дети могут совершить этот свобод­ный выбор. Иначе говоря, учитель, если он хочет использо­вать свободный выбор для стимуляции внутренней мотива­ции ученика, должен дать ему четкую информацию отно­сительно условий, возможностей и следствий ситуации выбора. Однако он должен помнить, что здесь опять всту­пает в действие психологический механизм осмысления учащимися любых педагогических воздействий, и руковод­ство учителя может быть воспринято ими как либо под­держка их автономии, либо попытка установления контроля над их поведением.

Помимо поощрений и наказаний негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают, как правило, такие факторы, как цейтнот, необходимость выполнения той или иной работы, к жестко фиксированному сроку и постоянный надзор за ее выполнением. Все эти факторы обычно интерпретируются учащимися как различные про­явления внешнего контроля за их поведением. Естественно, что в этих условиях они начинают воспринимать свою уче­бу как вынужденную, обусловленную извне, т. е. как внеш­не мотивированную. Конечно, учеба может осуществляться (и иногда довольно успешно) и под влиянием внешних факторов. Однако их принципиальный дефект заключается в том, что, как только поощрения и наказания ослабевают, а внешний контроль устраняется, прекращается и сама учеба, поскольку она утрачивает смысл средства достиже­ния внешних мотивов.

К числу условий, оказывающих отрицательное влияние па внутреннюю мотивацию учения, следует отнести также ситуации, в которых учащиеся начинают воспринимать се­бя как бы со стороны (например, ситуации ответов перед всем классом, на открытых уроках и т. п.). Такие ситуации сравнительно легко воспринимаются и переносятся уча­щимися с развитой внешней мотивацией, но обычно всяче­ски избегаются учащимися, для которых характерна внутренняя мотивация. Условия публичного выступления акту­ализируют ощущения подконтрольности, утраты автономии и самодетерминации и, как следствие, усиливают внешнюю и ослабляют внутреннюю мотивацию учебы. Поэтому, в частности, переход от фронтального к групповым методам обучения обычно оказывает стимулирующее воздействие на внутренние мотивы учащихся, улучшает их общее отно­шение к занятиям.

Подводя итог рассмотрению различных факторов и условий, воздействующих на внутренние мотивы учебной деятельности, можно сделать следующий вывод: обстоя­тельства, предоставляющие учащимся автономию, поддер­живающие их компетентность и уверенность в себе, усили­вают внутреннюю мотивацию, тогда как обстоятельства, оказывающие на учащихся давление, контролирующие их, подчеркивающие их некомпетентность, не предоставляющие четкой и адекватной информации о продвижении в обуче­нии, ослабляют внутреннюю мотивацию.

5. Внутренняя мотивация учащихся в современной школе: необходимость реформ. Сделанный выше общий вывод был экспериментально подтвержден в ряде психологических исследований. В одном из таких экспериментов были об­следованы учащиеся 35 средних (IV—-VI) классов и их учителя. Результаты обследований показали, что уровень внутренней мотивации учащихся определяется общей ори­ентацией учителей либо на поддержание автономии учащихся в процессе обучения, либо, напротив, на поддержа­ние контроля над ними. В классах учителей с ориентацией на автономию уровень внутренней мотивации школьников был значительно выше, чем в классах учителей с ориента­цией на контроль. Аналогичные данные были получены и при изучении учителей и учащихся начальных классе. Оказалось, что чем сильнее ориентация учителей на под­держание контроля над первоклассниками, тем сильней уже в первые недели обучения ослабевают у детей чувства собственной компетентности, самоценности и тем сильнее снижается уровень их внутренней мотивации в учебе.

К сожалению, приходится констатировать, что в насто­ящее время типичный учитель и типичная школа преиму­щественно ориентированы на поддержание контроля. Вос­питательные задачи, стоящие перед школой, вовлекают в орбиту этого контроля не только учебу, но и любое дру­гое поведение учащихся. Тем самым школа выступает в качестве не просто учебного, образовательного учреждения, где дети получают знания, умения и навыки, где они интеллектуально развиваются, но как школа социальной жизни в широком смысле. Именно в школе дети адаптиру­ются к миру взрослых, научаются вести себя в соответст­вии с его стандартами и ценностями. С помощью широко используемых современной школой внешних побуждений и разнообразных средств контроля над поведением уча­щиеся постепенно научаются тому, как себя вести, что следует знать, на что обращать внимание, к чему следует стремиться. Вполне естественно, что. подобная педагогиче­ская практика обучения и воспитания весьма пагубно ска­зывается на внутренней мотивации учащихся, приводит к постепенному снижению интереса к учебе. Более того, в конечном счете она приводит к исчезновению творческих проявлений в обучении и даже к значительному ухудше­нию процессов усвоения.

Прежде всего страдают наиболее сложные процессы творческого и теоретического мышления, процессы усвое­ния понятий, зависимостей между отдельными фактами и явлениями. Нарастает скорость утраты усвоенных знаний. Иллюстрацией этой зависимости является так называемый «после экзаменационный феномен», когда основная масса заученного материала забывается сразу же, как только лишается смысла как средство сдачи экзамена.

Следует подчеркнуть, что преимущественная ориента­ция школьного образования на поддержание контроля над поведением учащихся не ограничивается негативными эффектами на мотивационное и интеллектуальное развитие учащихся. Годы жизни в атмосфере внешнего контроля налагают свой отпечаток и на их личностное развитие в целом, поскольку приводят к деформации их Я-концепции (представления о себе), снижению самооценки, ухудшению саморегуляции учащихся, к их отчуждению от культурных ценностей.

В отличие от других рассматриваемых в данной главе направлений тренинга мотивации учения результаты иссле­дований в области внутренней мотивации не были до на­стоящего времени, насколько нам известно, воплощены в широкомасштабных обучающих программах. Тем не менее, они убедительно свидетельствуют о необходимости существенных изменений в традиционной практике школь­ного обучения и воспитания.

Подлинные реформы в этой области невозможны без всемерной поддержки любых проявлений внутренних стремлений и потребностей учащихся, связанных с учением, без преобразования школ из «фабрик социализации» в такие образовательные учреждения, где внутренне мотиви­рованной исследовательской активности детей будет предоставлен «режим наибольшего благоприятствования».

Готовы ли учителя и сама школа к таким реформам? Примечательно, что многие молодые учителя приходят в школу с гуманистическими установками, однако, как пока­зывают данные многочисленных интервью, попадая в школьную систему, живущую по законам стандартных учебных программ, переполненных классов, пятибалльной системы отметок, хронического дефицита времени и т. д. и т. п., они постепенно утрачивают собственную внутрен­нюю мотивацию и, следовательно, уже не могут сколько-нибудь эффективно стимулировать автономию, самодетер­минацию и внутреннюю мотивацию у своих учащихся.

Учитель начинает контролировать детей, потому что его самого постоянно контролирует администрация школы, которая, в свою очередь, испытывает давление со стороны местных органов системы управления народным образова­нием и т. д. Администраторы на всех этажах этой системы озабочены тем, чтобы обеспечить выпуск «продукции»

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: