 |
Образовательные потребности личности в мотивационно-потребностной сфере
|
|
|
|
Мотивационно-потребностная сфера - это система определенных мотивов, ценностных ориентацией, обуславливающей его поведение в течении всей жизни. Мотивационная сфера является ведущей в структуру личности и во многом определяет отношение человека к труду и конкретному виду деятельности в частном. Позволяет изучить механизмы принятия решения о выборе профессии.
В психологии существуют разные определения личности. В гуманистических психологических концепциях личность - это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества.
Психологи биогенетической ориентации рассматривают личность как индивида, обладающего определёнными антропогенетическими свойствами (задатками, темпераментом, биологическим возрастом, полом, типом телосложения, нейродинамическими свойствами мозга и др.), которые проходят различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе.
Представители социогенетической ориентации трактуют личность сквозь призму социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций, формирования социального и национального характера.
Учёные персогенетической ориентации анализируют личность в процессе её самореализации, личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни. Большое значение придаётся активности личности, её творческой направленности, индивидуальности.
Под личностью понимается индивид как субъект социальных отношений и активной деятельности, наделённый свойствами, качествами, способностями реализовать себя.
Понятие профессиональное становление личности в психологии ещё не закрепилось. Смирнов С.Д. понимает становление как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и саморазвития, возможность и реальность её удовлетворения, а также потребность в профессиональном самосохранении.
|
|
|
Движение личности в пространстве и времени профессионального труда получило название профессионального становления субъекта деятельности. Таким образом, профессиональное становление субъекта - это часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности.
Также …. понимает профессиональное самоопределение как самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации.
Е.А.Климов, анализируя понятие «профессиональное самоопределение», подчёркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии коррекции профессиональной жизни человека.
Профессиональное становление личности обогащает психику, наполняет жизнедеятельность человека особым смыслом, придаёт профессиональной биографии значительность.
Для одного человека профессия определяет смысл его существования, является делом всей его жизни, для другого служит фоном, средством удовлетворения личностно важных потребностей, третий не придаёт ей значение, - т.е. профессия имеет разный личностный смысл. Огромная вариативность траекторий, сценариев профессиональной жизни затрудняет её полноценное сопровождение. Следует также иметь в виду значительное социальное расслоение, низкий уровень социальной защищённости, возможность безработицы и утраты профессиональной дееспособности, которые неизбежно порождают множество проблем профессионального становления. Существуют различные пути психологического сопровождения профессионального становления личности.
|
|
|
Профессиональный путь - длинная дорога. Начинается она в детстве и заканчивается в пожилом возрасте. Поэтому сопровождающих профессиональное становление человека много: это родители, учителя, коллеги, руководители, социальные работники. Компетентное и продуктивное психологическое сопровождение может осуществлять специально подготовленный человек - психолог-профконсультант. Оказывая человеку помощь и поддержку в выборе траектории профессионального развития, психолог не навязывает ему своё мнение, а помогает наметить ориентиры. Выбор своего пути становления - право и обязанность каждой личности, но на перекрёстках и развилках, при появлении усталости, при подъёмах на гору и спусках человек нуждается в помощи и поддержки. Неплохо, если рядом окажется квалифицированный, компетентный специалист - психолог. Именно о таком сопровождении и идёт речь.
Таким образом, психологическое сопровождение - это целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности.
Результатом психологического сопровождения профессионального становления является профессиональное развитие и саморазвитие личности, реализация профессионально- психологического потенциала персонала, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворённость трудом и повышение эффективности профессиональной деятельности.
Таким образом, психологическое сопровождение - это технология, основанная на единстве четырёх функций: диагностики существа возникшей проблемы, информации о проблеме и путях её решения, консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения.
Технология психологического сопровождения должна включать в себя изучение мотивационно-потребностной сферы, как определяющей поведение человека.
|
|
|
Каждый человек характеризуется наличием мотивационной сферы системой определённых мотивов, ценностных ориентаций, обуславливающей его поведение в течении всей жизни.
Мотивационная сфера включает в себя потребности и мотивы (рис.2).
Потребности являются первичным, определяющим источником активности человека.
Мотивы - это психологические механизмы поведения человека, являющиеся “внутренним двигателем” поступков личности.
Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны, поскольку вытекают из различных потребностей.
Выбирая профессию, человек как бы “проецирует” свою мотивационную сферу на будущую профессиональную деятельность, через которую возможно удовлетворение его потребностей. Чем богаче потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности и тем больше удовлетворение может получить от труда. Только человек с широкими жизненными интересами, с “богатыми потребностями” способен на творческий труд и высокую общественную активность. Следовательно, решение проблемы правильного выбора профессии теснейшим образом связано с изучением формирования соответствующих мотивов. Сознательный выбор профессии будет лишь в том случае, если он глубоко мотивирован: человек осознаёт и общественную значимость труда, правильно оценивать свои возможности и знает содержание той деятельности, которую ему представили осуществлять. Выбирая профессию, надо правильно оценить свои возможности успешного овладения ею, выявить свою пригодность к предстоящей деятельности и наметить оптимальный путь получения специального образования. Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и мало разработанных.
Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересам к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами.
|
|
|
Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, её поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, невозможно без учёта особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями школьников могут стоять совершенно различные причины, побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной. Можно даже сказать, что само определение понятия “мотив” представляет определённую научную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мотив- это то, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет её на удовлетворение определённой потребности. При этом подчёркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности. Данные полученные в некоторых исследованиях из области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае запаса у учащегося требуемых знаний, умение и навыки. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способности не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию, и таким образом, не может привести в этом случае к высокой успеваемости учебной деятельности. Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса.
Если мы хотим понять, что определяет выбор человеком направление своего поведения в организации, недостаточно рассматривать только то, что побуждает его действовать (мотивы нужно рассматривать и как формируется мотивация). Различия в поведении могут определяться и различиями в мотивах и различиями в том, как люди воспринимают и субъективно оценивают существующие организационные условия. Поэтому, когда руководители обсуждают вопросы стимулирования работы сотрудников, сосредоточиваясь только на вознаграждениях, они существенно сужают пространство поиска возможностей влияния на поведение подчинённых.
Человек приходит на работу в организацию, рассматривая её как инструмент для реализации своих интересов. Он хочет занять в ней определённое место, выполнять определённую работу, получать определённые вознаграждения. В зависимости от того, насколько его ожидания оправдываются, он выбирает стиль и направление своего поведения. Процесс этого выбора есть процесс мотивации организационного поведения.
|
|
|
Начнём наше рассмотрение этого процесса с содержания мотивов, т.е. того, к чему стремится человек. В принципе всё, что существует в мире, для человека может быть ценностью. Но при такой степени детализации с содержанием мотивов работать невозможно. Нужно их как-то обобщить.
Одна из наиболее известных и популярных классификаций мотивов была предложена известным американским психологом А.Маслоу. согласно теории Маслоу, поведение человека детерминировано его потребностями - состояниями, создаваемыми нуждой в объектах, необходимых для его существования и выступающих источником его активности. Пока потребность не удовлетворена, она активирует человека. После того как потребность удовлетворяется, она теряет свою актуальность.
В основе классификации мотивов Маслоу лежит принцип относительного приоритета актуализации мотивов. Согласно этому принципу, прежде чем начнут активироваться и определять поведение человека потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня.
Маслоу выделил пять качественно разных групп человеческих потребностей.
Потребность - нужда или недостаток в чем-либо необходимым для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом и внутренней побудительной активности.
Прежде всего, необходимо четко определить понятие "образование" и отделить его от других понятий, например, "обучение", "воспитание", ибо иначе мы всегда будем подменять одно понятие другим и, видимо, говорить на разных языках. Образование есть процесс движения к определенному образу, становления чего-то (кого-то) "по образу и подобию...". Далее возникают вопросы педагогической парадигмы, более того, онтологического самоопределения педагога:
- кто (или что) образуется в процессе образования?
по образу и подобию чего (кого) образуется?
как это (этот) образуется и какова в этом процессе роль внешнего педагогического воздействия?
Вторая сторона рассматриваемой темы связана с понятием "потребность" (по С.И. Ожегову - "надобность, нужда в чем-нибудь, требующая удовлетворения"). И тут возникает проблема определения источника вербализации (артикулирования) образовательной потребности. В самом деле, если ребенок (ученик, учащийся и т.д.) движется внутри образовательного пространства к некоему идеальному образу (образцу), то кто тот субъект, внешний взгляд которого на движение ребенка, идеальный образ и само образовательное пространство может определить подлинную надобность тех или иных действий, условий и т.д.? Если это взгляд другого-взрослого (педагога, родителя, психолога и т.д.), то этот взрослый фактически становится Учителем, гуру, демиургом образования ребенка. Если это взгляд самого ребенка, находящегося в рефлексивной позиции относительно своего образования, то практически можно утверждать, что данное образовательное пространство ребенком уже освоено, и это образование для него закончено.
В качестве рабочего в литературе используют синоним - понятие "образовательный заказ".
Рассматривая образовательный заказ школьника и возможность существования школы, ориентированной на этот "генеральный" заказ, очевидно, что подобная школа столкнется как минимум с тремя серьезными проблемами.
. Проблема становления школьника в позицию учащегося (не путать с позицией ученика). Чтобы сформулировать заказ для собственного образования, я, как школьник, ученик, должен стать субъектом собственного образования, то есть понимать про образование вообще и свое в частности и начать делать (строить) свое образование. Тем самым стать учащимся. Без нахождения школьника в позиции учащегося-субъекта собственного образования можно вести речь, скорее, об образовательном капризе школьника (или его родителей), нежели о серьезном образовательном заказе.
. Проблема профессионализма и академической свободы преподавателя. Чтобы удовлетворять изменяющиеся образовательные заказы учащихся, я, как преподаватель, должен владеть своим предметом настолько, чтобы менять его в зависимости от поступающего заказа.
. Проблема академической свободы школы. Ориентация на образовательный заказ учащегося делает весьма проблематичным соответствие другим заказам, в частности, государственному и ведомственному. Простое распределение учебного времени среди этих "заказчиков" (федеральный, региональный, школьный компоненты БУПа и дополнительные образовательные услуги) проблемы не снимает, ибо вызывает дальнейшие вопросы у того же учащегося:
почему я не свободен в определении учебной базы своего образования?
почему с моим образовательным заказом могут считаться только за рамками государственного образования (в дополнительных образовательных услугах или частной школе)?
Специфика современного образования такова, что для существенного удовлетворения общества в образовательных услугах приходится прилагать особые усилия, без которых образовательные инициативы будут угасать, а ведомственное управление образованием - усиливаться.
Особенностью инновационных образовательных программ являются новые общественные отношения, представленные в них. Но всегда ли становящиеся общественные отношения переходят в образовательные потребности? Зачастую та или иная кажущаяся красивой и важной педагогическая находка поживет-поживет, да и перестанет быть значимой для детей и учителей. Это происходит не всегда только потому, что идея не прижилась в силу своей скрытой на первых порах несостоятельности. Чаще всего это связано с теми естественными институциональными границами, которые присущи школе. Быть может, инновационное образование только потому еще живет в отечественной школе, что явно или неявно опирается на становящиеся общественные потребности
Но возможно ли специальным образом на перспективу проектно конструировать образовательные потребности на основе новых общественных отношений, появляющихся в образовательных программах школ? Да, если будет налажена связь между отношениями гражданского общества, присутствующими в школьной действительности, и становящимися образовательными потребностями. Кто предлагает и осваивает новые общественные отношения? Учителя и дети в своем детско-взрослом сообществе. Кто способен, воспринимая общественные отношения, сформировать и актуализировать новую образовательную потребность? Эту функцию должно на себя взять государство или общественные институты?
Государство, но оно вместе с этим берет на себя обязанность приписывать каждой личности `правильную` модель поведения на основе отнормированных им, государством, отношений. В этом смысле мы неизбежно имеем дело с авторитарным государством. Если же выразителем образовательных потребностей становится общество, то какие общественные институты должны взять на себя эту миссию? Новые общественные отношения представлены в образовательных программах школ. Но существуют ли общественные институты, способные представить, артикулировать эти новые отношения как общественные потребности?
В какой-то степени они начинают появляться. Изначально это проявилось, когда школы стали предполагать дополнительные платные образовательные услуги, а родители оплачивать их. Ведь что такое платная образовательная услуга? В какой-то степени это запрос родителей на тот или иной тип образования. Однако по своей сути это запрос, строящийся не столько на новых общественных отношениях, сколько на прошлом опыте, том содержании, которое родителям казалось недополученным по опыту их собственного школьного образования.
Однако возможна и иная позиция, когда родители при выборе специфики образования своих детей ориентируются не на свой прошлый опыт, а на будущие общественные отношения. По своей сути именно его и предлагают инновационные школы.
В рамках МНМП "Научно-методическое обеспечение дистанционного обучения" ЦИАН провел социологическое исследование, направленное на количественную оценку потребностей российских граждан в получении образования (первого и второго), а также в дополнительном обучении на базе различных уровней образования (общего среднего, среднего профессионального и высшего профессионального).
Предполагалось, что готовность человека стать потребителем образовательных услуг определяется, прежде всего, такими факторами, как:
наличие актуализированных образовательных потребностей как таковых и невозможность их удовлетворения в рамках традиционной системы образования;
заинтересованность в основных свойствах дистанционной формы обучения (дистанционность, открытость, гибкость, относительно низкая стоимость), позволяющих устранить основные препятствия к обучению;
возможность удовлетворения требований к качеству образовательных услуг, предъявляемых их потребителем;
наличие комплекса условий, позволяющих практически воспользоваться услугами (техническая оснащенность, платежеспособность, информированность).
Исследование было направлено на изучение образовательных потребностей тех групп населения России, которые были признаны основными потенциальными потребителями дистанционных образовательных услуг «Концепцией создания и развития единой системы дистанционного образования в России».
Исследование показало, что все выбранные социальные категории проявляют существенную заинтересованность в услугах, связанных как с получением основного высшего образования, так и с получением второго высшего образования, а также с повышением квалификации и приобретением дополнительных знаний и умений. Так, о своем желании учиться определенно заявили: абитуриенты вузов - 100%, студенты- более 80%.
Предметно максимальный интерес населения вызывают образовательные услуги в таких областях знания, как:
| Экономика | иностранные языки |
| информатика и вычислительная техника | медицина |
| Юриспруденция | менеджмент |
| Психология | педагогика. |
На рис. 1 показаны доли от общего числа респондентов, проявивших интерес к соответствующим областям знаний.
Рис. 1.
Вместе тем диаграмма на рис. 1. демонстрирует тот факт, что примерно четвертая часть опрошенных не сумела предметно определить свои образовательные потребности, хотя и сознает их наличие. Часть образовательных потребностей определена респондентами весьма разнообразно и не поддается группировке в предметные рубрики с достаточно заметным весом. Эти области знаний объединены на диаграмме в секторе «Другое». Сюда включены ответы респондентов, проявивших интерес к получению знаний и практических навыков в сфере культуры и искусства, сельского хозяйства, а также желающих обучаться по специальностям среднего профессионального образования.
Оценка численности желающих обучаться по областям знаний
Рис. 2. Вузы, в которые предпочли бы поступить абитуриенты российских государственных вузов
Таблица 2 Образовательные потребности населения
| Отрасль | Общее число желающих обучаться, тыс. чел. | Желающие получать основное высшее образование, тыс. чел. | Желающие получать второе высшее образование, тыс. чел. | Желающие получать дополнительное образование, тыс. чел. |
| Экономика | 9987248523295173 | |||
| Информатика и ВТ | 419717777291691 | |||
| Менеджмент | 34315987302103 | |||
| Психология | 24606131026821 | |||
| Юриспруденция | 22494081011830 | |||
| Иностранные языки | 1942375902665 | |||
| Педагогика | 820329303188 | |||
| ВСЕГО: | 250866585703011471 |
Приведенные цифры показывают общие масштабы основных потребностей населения в области высшего и дополнительного образования. При соотнесении их с численностью обучаемых в существующей системе высшего и дополнительного образования видно, что эти потребности удовлетворяются не более чем на 10%.
Так, несмотря на постоянное увеличение численности студентов в государственных вузах и на рост числа негосударственных вузов, спрос на образовательные услуги государственных высших учебных заведений остается неудовлетворенным. Ежегодно каждый второй абитуриент дневной формы обучения не проходит в избранный государственный вуз по конкурсу. В целом по итогам вступительных экзаменов на дневную форму обучения отсеивается около 450 тыс. человек. Образовательные потребности некоторых социальных категорий практически не удовлетворяются.
Не удовлетворены требования населения и к качеству образования. В частности, как показал опрос, более 70% абитуриентов поступают не в тот вуз, в который хотели бы. Как видно из рис. 4, основная масса абитуриентов мечтает получить образование в более престижном вузе (в г.Москве или за рубежом), но поступают в тот вуз, который кажется им более доступным. Открытое обучение, предлагаемое престижными вузами, в этих условиях, очевидно, пользовалось бы большим спросом. Очевидно, что далеко не все желающие обучаться хотели бы и могли бы. Как показывает предварительный анализ, выводы которого подтверждаются результатами социологического исследования, основными препятствиями, мешающими обучаться в традиционной системе образования лицам рассматриваемых социальных категорий, являются:
.Необходимость для большинства желающих учиться совмещать учебу с основной деятельностью.
. Ограниченная пропускная способность традиционной системы образования и связанные с ней необходимость прохождения конкурсного отбора, коррупция и злоупотребления в образовательных учреждениях, неуверенность в своей способности преодолеть конкурсный барьер, заставляющие многих отказаться даже от попыток его преодоления.
. Невозможность регулярно посещать учебное заведение вследствие его удаленности, необходимости больших затрат на переезд и проживание или ограниченных возможностей здоровья.
Открытость обучения, понимаемая как гарантированная обучаемому возможность включения в учебный процесс без формальных ограничений в виде вступительных экзаменов, является значимым условием обучения почти для всех отобранных для исследования социальных категорий.
% абитуриентов (640 тыс. чел.), выбирающих вуз по принципу его доступности или близости к месту жительства, для полного удовлетворения своих образовательных потребностей также заинтересованы в открытом обучении, но 50% абитуриентов-юношей (примерно 25% всех абитуриентов - 160 тыс. чел.) нуждаются в предоставлении на время обучения отсрочки от службы в армии.
Социологическое исследование выявило, что для всех социальных категорий самым существенным условием обучения является возможность совмещения учебы и работы. В необходимости совмещать учебу и работу нуждается 45% опрошенных студентов вузов, свыше 35% сотрудников органов государственной власти и управления, свыше 30% учителей, около 20% опрошенных инвалидов, безработных лиц и жителей сельской местности, что может свидетельствовать как о низком уровне жизни населения, так и о желании сохранить за собой рабочее место в условиях конкуренции на рынке труда.
Гибкость обучения, понимаемая как предоставление учащемуся индивидуального графика занятий и индивидуализированной учебной программы, как правило, может реализовываться без специальных затрат.
В опрошенных социальных категориях от 10% до 20% респондентов нуждаются в предоставлении им возможности составлять индивидуальное расписание занятий; свыше 20% учителей, сотрудников государственных органов власти и управления, студентов считают необходимым условием своего обучения учет их уровня образования и профессиональных интересов при формировании учебных программ.
О конкуренция на рынке образовательных услуг позволяет потенциальному обучаемому выдвигать требования к качеству предлагаемой услуги. В ходе социологического исследования изучены потребительская оценка эффективности средств обучения и правовые ожидания потребителей образовательных услуг.
Субъективная оценка эффективности средств обучения, используемых в учебном процессе, играет определяющую роль при выборе формы обучения.
Основная доля населения, заинтересованного в потреблении образовательных услуг (59%), считает эффективным средством обучения «личное общение со специалистом».
На государственную защиту своих потребительских прав, как правило, надеются абитуриенты государственных вузов (59% абитуриентов государственных вузов считают необходимым выдачу по окончании обучения диплома государственного образца). Остальные потенциальные студенты имеют другие ориентиры при оценке качества образовательных услуг (к получению диплома государственного образца стремятся только 30% студентов, 20% учителей, около 15% сотрудников органов государственной власти и управления, безработных лиц и лиц с ограниченными возможностями здоровья, 10% жителей сельской местности).
Сравнение аналогичных затрат при традиционной и дистанционной технологиях обучения в вузах России показывает, что в 1999 г. усредненная стоимость дистанционных образовательных услуг составила 8,24 т. руб. за учебный год. Стоимость образовательных услуг, оказываемых учебным заведением по традиционной технологии, за тот же период составила 11,4 тыс. руб., т.е. на 38 % больше.
По данным исследования, массовое сознание в достаточной степени подготовлено к потреблению платных образовательных услуг (даже среди абитуриентов государственных вузов только 32,5% респондентов считают платное образование невозможным для себя). В то же время уровень жизни потенциальных обучаемых в целом невысок, и основная масса респондентов (55,4%) считает приемлемой стоимость обучения до 500 рублей в месяц ($ 200 за учебный год). При увеличении стоимости обучения до 1000 рублей в месяц количество потенциальных платежеспособных обучаемых сокращается в среднем в 2 раза. Необходимо отметить, что социально незащищенные категории граждан (лица с ограниченными возможностями здоровья, жители сельской местности) фактически не имеют возможности оплачивать свое обучение.
Таблица Платежеспособность населения
| 1- 500 | 501-1000 | 1001-1500 | 1501-2000 | 2001-2500 | 2501-3000 | 3001-3500 | 3501-4000 | более 4000 | |
| Экономические специальности | 68,8 | 37,1 | 12,3 | 9,9 | 5,4 | 4,2 | 2,3 | 1,4 | 0,5 |
| Менеджмент | 76,9 | 53,8 | 13,4 | 9,6 | 1,9 | 1,9 | 0,0 | 0,0 | 0,0 |
| Юриспруденция | 75,8 | 38,8 | 12,3 | 9,2 | 4,3 | 3,7 | 3,1 | 3,1 | 0,0 |
| Психология | 74,7 | 41,6 | 8,5 | 5,4 | 2,3 | 2,3 | 1,5 | 1,5 | 0,0 |
| Изучение иностранных языков | 80,8 | 47,2 | 9,0 | 7,2 | 2,7 | 2,7 | 2,7 | 2,7 | 0,0 |
| Технические специальности | 66,1 | 36,5 | 9,0 | 7,0 | 3,3 | 2,6 | 2,3 | 2,0 | 0,0 |
| Медицина | 67,8 | 25,8 | 9,8 | 4,9 | 2,4 | 2,4 | 1,2 | 1,2 | 0,0 |
| Педагогика | 59,6 | 31,9 | 10,6 | 10,6 | 2,1 | 2,1 | 0,0 | 0,0 | 0,0 |
| Другие | 61,3 | 31,9 | 11,3 | 8,6 | 4,3 | 3,2 | 2,1 | 1,6 | 0,0 |
|
|
|
