ГЛАВА 2. Методика обучения диалогической речи учащихся V - VI классов средней школы

 

Ситуативно-смысловые компоненты обучения речи

 

Как указывалось выше одной из наиболее актуальных сложных проблем современной методики является методическая организация обучения иностранным языкам на основе учебных диалогов. Опыт преподавания английского языка в ходе педпрактики свидетельствует, что и в наших условиях все-таки возможно решить эту сложную задачу при условии использования целенаправленной и эффективной методической организации обучения рассматриваемого вида речевой деятельности.

Как известно, одним из основных реформ средней общеобразовательной школы является дальнейшее совершенствование всего учебного процесса, методов, приемов и средств обучения, преодоление формализма в преподавании и учении. (7; 34). Решение этой насущной задачи представляется делом комплексным, многоаспектным, требующим пересмотра ряда дидактических вопросов для каждого школьного предмета, как в практическом опыте, так и в научно-теоретических исследованиях.

Исходя из вышеуказанного, в нашем случае обучения диалогической речи, необходимо, прежде всего, четко определить сущность данного показания и выделить ее содержательную сторону (29; 4). Решение вопросов относящихся к проблеме рационального обучения учащихся средней школы умению диалогической речи в V-VI классах возможно лишь при условии методической организации обучения английскому языку на основе учебных диалогов, а именно:

во-первых, анализ ситуативно-смысловых компонентов обучения диалогической речи;

Во-вторых, создание системы упражнений для обучения диалогической речи;

В-третьих, использование наглядностей и ролевых игр как средств обучения диалогической речи.

Как известно, использование ситуаций в обучении иностранному языку - одна из важных и вместе с тем труднейших проблем методики. Наличие различных теоретических и практических подходов к ее решению делает рассмотрение ее особенно актуальным. Только анализ компонентов ситуации дает возможность выделить наиболее типичные из них, используемые в учебном процессе (28; 22). Включение в обучение естественных речевых ситуаций считается весьма полезным при условии, что такие ситуации включены в методическую систему.

Некоторые ученые и методисты при построении системы обучения исходят из такого понимания ситуация это совокупность обстоятельств, которые имеют для человека наибольшую личностную ценность в данный момент (1; 35). В другом случае в основе обучения кладутся разговорные темы, что в итоге выливается в обучение диалогом в ситуациях.

Ситуацию определяют так же, как совокупность условий, необходимых и достаточных для того, чтобы обеспечить речевое действие по намеченному плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе. (29; 6)

Согласно вышеуказанному, ситуация, тема и диалог связаны как естественном общении, так и в учебном процессе.

Психологи, рассматривающие проблему использований ситуации отмечают также лучше запоминание и сокращение времени реакции при высказываниях на иностранном языке в связи с конкретной ситуацией так как ситуативный характер речи обучаемых облегчает процесс говорения. (28; 22).

Как известно, использование в обучении диалогической речи ситуации в качестве основы для установления смысловых взаимосвязей высказываний собеседников позволяет определить систему ситуативно-смысловых компонентов обучения.

Сделав анализ ряд исследований, мы приходим к выводу, что обучение иноязычной речи означает создание речевого общения между участниками диалогического общения. Речевое общение как важный элемент человеческой деятельности происходит, естественно, в речевых ситуациях (28; 23). Под речевой ситуацией понимаются эктролингвистические обстоятельства (время, условие, место и т. д.), часто в сочетание с лингвистическим контекстом, которые побуждают человека реагировать речевым действиям, решать в этой связи коммуникативные задачи (34; 71).

В качестве таковых коммуникативных задач применяются такие побуждения, как желание или необходимость:

· информировать собеседника о чем-либо;

·   запросить информацию по интересующему вопросу;

·   убедить товарища, что он прав;

·   выразить свое отношение к какому-либо событию или к какой-либо проблеме;

·   поставить проблему для обсуждения;

·   совершить речевое действие в стандартной ситуации;

·   подать ответную реплику в разговоре (согласие, сомнения, отказ и др.

Следовательно, речевая ситуация есть совокупность обстоятельств, которая являясь источником речевой деятельности, определяет общий смысл высказываний собеседников. (28; 24).

Исходя из опыта преподавания английского языка, можно сказать, что ситуация как отражение объективной действительности обладает определенными признаками, выявление которых способствует вскрытию факторов большой методической значимости.

Возникновение в нашем сознании связей между элементами ситуации обуславливается наличием этих элементов. Это могут быть реальные или воображаемые предметы или явления. (32; 23). Посмотрим на складывающуюся ситуацию с точки зрения однако из участников диалога. Предположим, что элементы ситуации - это наш собеседник, его реплика и определенная тема разговора. Согласно этому, наличие некоторого количества реальных или воображаемых предметов или явлений - только один из признаков ситуации (20; 159).

Второй признак ситуации - это связи и зависимости между элементами. Используя приведенный пример, можно указать на такие связи и зависимости: наш собеседник произносит реплику, начиная этим разговор на определенную тему. Например:

We are going to the International school party today.

Процесс появления ситуации в сознании человека-процесс, видимо, индивидуальный: он зависит от отношения установленных связей к деятельности. Эти связи и зависимости могут выступать по-разному как предпосылки деятельности или как ее результаты. Для нас, участников диалога, реплика собеседника как начало разговора на определенную тему является предпосылкой нашей речевой деятельности - нашей ответной реплики, для нашего собеседника его реплика - это результат его речевой деятельности. Это и есть третий признак ситуации. Четвертый ее признак-наличие деятельности. Определяемой связью элементов и меняющей её соотношение: мы, участники диалога, произносим ответную реплику на предложенную собеседником тему разговора или отказываемся говорить на эту тему. Естественно отказ также рассматривается как деятельность.

We are going to the International school party today

I do not go there, because 1 have an exam tomorrow.

Пятым признаком ситуации является обязательность осознания, осмысления, оценки. Осознание - обязательный субъективный элемент, способствующий «открытию» находящейся до этого элемента в состоянии возникновения ситуации как объективно существующей реальности. Наконец, следующий признак ситуации ее диалогичность. Ситуация может изменяться под влиянием самых различных факторов:

объективным, когда наша реплика на предложенную собеседником тему разговора прерывателя, например, телефонным звонком;

субъективных, когда наш собеседник каким-то ему одному известным причинам меняет тему разговора, которая в отдельных случаях может повлиять на сложившую ситуацию. Сделав анализ вышеуказанных признаков ситуаций может отметить, что использование этих признаков - важное условие выявления диалогической речи.

Ряд исследований полагает, что моделирование учебной деятельности предполагает известное ограничение многообразия естественных ситуаций и отбор наиболее типичных из них для обучения. Совершенно очевидно, что приходится исключить все коммуникативные и неречевые ситуации. В нашем распоряжении остаются учебные естественные и неестественные речевые коммуникативные ситуации, а также образуемые на их стыке естественные ситуации учебного процесса, определяющие содержание бесед на уроках (28; 23). Именно в этих трех видах ситуаций происходит функционирование диалогической речи в процессе обучения, что является фактором большой методической значимости.

Согласно этому, одну из разновидностей ситуаций, используемых в учебном процессе, можно условно назвать задаваемыми ситуациями. Они обычно начинаются со слов «I imagine that». Как мы видим, здесь используются воображаемые обстоятельства. В таких случаях, как нам показывает опыт преподавания от языка в школе в ходе педпрактики из-за отсутствия внутреннего мотива нет естественного стимула к разговору. В первом варианте такие задаваемые ситуации могут быть сформированы кратко: «You are talking to your friend about your academic year. She is asking you different questions. Here is your English friend».

Во втором варианте задаваемые ситуации могут содержать выраженные языковыми средствами смысловые опоры, помогающие построить беседу:

«You are talking to your English friend about your academic year. She is asking you a lot of questions: When does the academic year begin? How many days does the winter vocation last. You are answering all the questions. He is your English friend.

Здесь следует отметить, что в любой речевой ситуации коммуниканты не просто ее участники, они еще играют определенные социальные роли, имеются ввиду такие роли, как пациент-врач, покупатель продавец, английский ученик российский ученик и др.

Так как ситуации, выше указанного второго варианта, создают у обучаемых определенную, но вместе с тем закрытую перспективу для разговора их можно условно позвать задаваемыми закрытым. А сформированные кратко (как это показано в первом варианте), ситуации дают обучаемым простор для беседы, поэтому мы условно назвали их задаваемыми открытыми ситуациями.

Как указывается в научно-методической литературе, третья разновидность ситуаций используются в обучении, к сожалению, очень редко. Это создаваемые ситуации заранее подготовленные учителем, они воспринимаются обучаемыми как естественные. Разговор начинается со стимулирующей реплики учителя:

I was told you were in London last month.

Разговор продолжается далее, смысловые опоры возникают естественно в процессе беседы. Такие ситуации в отличие от заданных базируются не на воображаемых, а на реальных обстоятельствах и поэтому вызывают внутренний мотив и естественный стимул и разговору. Реальные обстоятельства порождаются жизнью учебного заведения: нужно поздороваться с учителем, спросить разрешение выйти из класса, объяснить причину опоздания (27; 95) и много другое.

Как указывается, нет такой реальной или даже воображаемой ситуации речевого общения, в которой отсутствовала бы тема разговора. Именно это мы имеем в виду, когда хотим выяснить вопрос об отражении ситуации в смысловом содержании высказывания партнеров и диалога в целом. Мы говорим о теме, возникающей в конкретной ситуации общения, а не о разговорной теме, предусмотренной программой.

Исходя из того, что создавшаяся ситуация зависит от возникшей темы разговора можно сделать два важнейших вывода:

) становится очевидным, что ситуация получает свое отражение в смысловом содержании, высказывающему через возникшую в ее условиях тему разговора;

) четко разграничиваются понятие ситуации и темы разговора в ее условиях.

Авторы, рассматривающие проблему смысловой организации диалогической речи, указывают на наличие в диалоге двух групп явлений, каждая из которых состоит из двух уровней.

Одна группа отражает взаимодействие двух или более партнеров диалога. На одном из ее уровней высказывания партнеров объединены темой, на другом - подтемой разговора - частью данной темы. Эта группа выражает общий смысл темы или подтемы разговора

Вторая группа явлений - это извлечение из речевого взаимодействия высказывания одного собеседника в пределах темы или подтемы разговора, на другом - предложение, выражающее основную мысль этой реплики. Здесь нужно учесть и то, что реплика может состоять из одного предложения, выражающего ее основную мысль.

Описанные выше смысловые взаимоотношения представляют собой общую схему смысловой организации диалогической речи.

Обнаруживается две линии смысловых взаимосвязей:

одна между высказываниями двух или более собеседников,

вторая между репликами каждого партнера в отдельности.

Это позволяет наметить общую учебную схему смысловой организации диалогической речи: цепь следующих друг за другом высказываний партнеров в пределах темы разговора распределяемую на группы реплик. Группа реплик состоит из отдельных высказываний, а эти, в свою очередь, включают в себе наряду с другими предложениями, выражающее основную мысль каждой реплики.

Методисты и психологии, рассматривающие проблему ситуации, отождествляют это понятие ситуации с понятием задачи.

Задача - это ситуация, требующая от субъекта некоторого действия. (28; 25). Таким образом, ситуация становится задачей смысловой и речевой одновременно: смысловой потому, что должна быть прежде всего осмысленна, т.е. поставлена как задача и решена;

Речевой задачей она считается потому, что решение ее в итоге должно получить выражение в речи.

Переосмыслив с точки зрения методики различные классификации задач, можно определить три типа ситуаций, для обучения в зависимости от трех факторов: печального содержания ситуации, языковых форм и конечного содержания ситуации (так как мы имеем дело с обучением диалогической речи-речи неподготовленной, языковые формы выполнения никогда не даются обучаемым).

 

Таблица 1

Тип ситуации	Начальное содержание ситуации	Языковые формы выполнения	Конечное содержание ситуации
I II III	Не дано дано дано	Не даны Не даны Не даны	Дано Дано Не даны

 

В первом типе ситуаций требуется достижение конечного содержания ситуации при неизвестном ее начальном содержании:

«You have failed to book a trunk-call for 10 p.m. Here Is the operator

Во втором типе предполагается превращение известного начального содержания ситуации в известное конечное содержание:

«At home in the evening you try to book a trunk-call for 10 p.m. At 11 p.m. you already know that you will not be able to congratulate your friend on his birthday. Here is the operator».

В третьем типе ситуации дается только ее начальное содержание:

At home in the evening you try to book a trunk-call for 10 p.m. Here is the operator.

Обучаемым легче всего вести диалог, когда им известно содержание предлагаемой им ситуации.

Выявление ситуативно-смысловых компонентов обучения диалогической речи невозможно без определения видов и разновидностей диалогов, возникающих в определенных речевых ситуациях. На наш взгляд наиболее удобны такие: 1) расспрос, 2) беседа, 3) объяснение, 4) убеждение, 5) возражение и другие.

В итоге мы располагаем следующими ситуативно-смыловыми компонентами обучения диалогической речи:

) признаки ситуаций;

)тремя видами ситуаций (учебные ситуации естественные ситуации учебного процесса и естественные речевые коммуникативные ситуации)

) тремя разновидностями ситуаций (задаваемая закрытая, задаваемая открытая);

) Тремя типами ситуации, в зависимости от данных начального и конечного их содержания;

) пятью видами взаимоотношений между ситуацией и возникающей в ее условиях темой разговора:

ситуацией, не представляющей выбора темы разговора, ограничивающей этот выбор или не ограничивающей его;

темой разговора, ограничивающей выбор возможной ситуации не ограничивающей его;

) шестью видами и разновидностями диалогов;

) общей учебной схемой смысловой организации диалогической речи. Как указывается в научно-методической литературе все эти компоненты относятся к содержанию обучения диалогической речи.

Названные выше компоненты обучения содержат ряд естественных признаков относящихся к процессу обучения, к его наиболее общей последовательности.

Анализ разновидностей ситуаций показывает, что обучение следует начинать с задаваемых закрытых ситуаций, так как они являются чисто учебными ситуациями.

2.2 Средства обучения диалогической речи

Как указывается в научно-методической литературе в качестве наиболее эффективного средства обучения диалогической речи выступают наглядность и ролевые игры.

 

Наглядность как средство обучения диалогической речи

В методике как это заметил Пассов Е.И. (22; 102), термин наглядность рассматривается буквально глядение на что-то. Отсюда и требование описать ситуацию, восполнить ряд отсутствующих в тексте подробностей, использовать картинки, изображения предметов, по мере возможности использовать сами предметы, а фонетические, грамматические и лексические таблицы - для понятия той или иной фонемы или для систематизации материала.

В обучении диалогической речи методист Прокофьева В.Л. (24; 41) настаивает на использовании наглядной семантизации, когда значение слова поясняется не путем перевода, а путем показа обозначаемого этим словом предмета или картинки с его изображением. Это демонстрация конкретного предмета и является основным недостатком, так как в данном случае наглядность сводится только к зрительному восприятию, что само по себе не составляет собственно языковых явлений. Ведь закреплению подлежат языковые явления, а не предметы, о которых мы говорим на том или ином языке.

Как показывает анализ исследований, посвященных проблеме наглядности, широкое распространение получила лишь одна форма наглядности, или перцептивная наглядность, основанная на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии).

Другая форма, связанная с мышлением - внутренняя наглядность не всегда учитывается на практике и не изучается теоретически. Внутренняя наглядность, как считает Зимняя И.А. (14; 25) служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется по собственной программе. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Говоря на иностранном языке, человек испытывает дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект -отбор языковых средств, составление сообщения (24; 42).

Как указывают авторы, рассматривающие проблему наглядности, внутренняя и внешняя наглядность предлагается использовать как средство создания коммуникативной мотивации. Процесс возникновения коммуникативной мотивации представлен схематически так:

 

Деятельность субъекта ® взаимодействие с объектами реальной действительности ® активизация мышления ® потребность в высказывании мысли ® коммуникативная мотивация.

 

При обучении диалогической речи в качестве объективной действительности выступает наглядность, так как у субъекта в этом случае формируется мыслительное содержание, которое должно стать внутренней наглядностью.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод: обеспечить создание коммуникативной мотивации у школьников можно, предъявив в начале урока или перед выполнением какого-либо вида работы (в течение двух-трех минут) специально разработанный вид внешней наглядности: рассказ, сюжетную картинку, теле- диа- фильмы, фильм-эпизод и др. Средствами внешней наглядности говорящему задается смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорящему.

Таким образом, в процессе формирования речевого умения диалогической речи предложенная схема применения наглядности выглядит так: от внешней наглядности через внутреннюю наглядность и абстрактно собственная программа высказывания.

Попытаемся показать возможные пути разработки наглядности для создания коммуникативной мотивации, которые мы использовали в ходе педагогической практики.

Самый распространенный вид внешней наглядности - картинки. Обратившись к действующему учебнику для V-VI под редакцией Верещагиной И.Н., Притыкиной можно определить какие картинки вызывают наибольший интерес у школьников и способствуют созданию внутренней наглядности.

Просмотрев их, можно прийти к выводу, что в основном картинки иллюстрируют диалоги или упражнения. Основные задания, предлагаемые учебником - это описание картинок или действующих лиц; составление вопросов или ответы на вопросы по картинкам.

На основе опыта преподавания английского языка в ходе педагогической практики можно сделать вывод, что ученикам V-VI классов интересны и сказки, и действительность, и прошлое, и будущее; они любят картинки, иллюстрирующие содержание текста или диалога. В то же время данный вид наглядности является ведущим при обучении устному иноязычному общению. (27; 63)

Отметим еще два вида наглядности: содержательную и смысловую. Содержательная наглядность направляет внимание учеников на содержание того или иного отрезка действительности, смысловая наглядность формирует отношение школьника к тому, что изображено на картинке, т.е. актуализирует личностный смысл, что очень важно для обучения на коммуникативной основе (24; 43).

Важным представляется отметить тот факт, что внешняя наглядность прежде всего должна быть смысловой наглядностью, тогда она сможет обеспечить коммуникативную мотивацию и создание внутренней наглядности.

В ходе педагогической практики в 5 классе я убедилась, что такого вида наглядности как естественные или искусственные предметы является более эффективным при обучении диалогической речи. Повышается также коммуникативная мотивация.

What is your phone number, Jim?

It is six - double five- seven - two.

Смысловой стороной является научить ученика вести диалог по телефону, уметь называть свой собственный номер телефона.

В качестве средства наглядности был использован сотовый телефон на основе ранее изученных реплик.

Содержание и структура внешней наглядности, создание коммуникативной мотивации и формирование внутренней наглядности взаимосвязаны (24; 45).

В условии реализации задач реформы общеобразовательной школы учителя и методисты постоянно ищут резервы повышения качества и эффективности обучения иностранному языку. Одним из резервов, бесспорно можно считать ролевую игру (21; 27). Преимущество ролевой игры состоит в том, что она позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности: выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями. Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной коммуникации, дает возможность использовать язык как средство общения. Тем самым ролевая игра способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранного языка.

Особое значение ролевая игра приобретает в обучении иноязычной диалогической речи школьников подросткового возраста, в частности учеников VI класса (21; 27). Применение ролевой игры в VI классе способствует усилению мотивации к изучению иностранного языка и тем самым поддержанию ее в следующем.

В обучении диалогической речи важным представляется выявление структуры ролевой игры, ее место в обучении данному виду речевой деятельности на английском языке в VI классе.

Авторы рассматривающие данную проблему в структуре ролевой игры выделяют такие компоненты в роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент - роли. Роли, которые исполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и другие). (21; 27).

Подбор ролей для обучения диалогической речи должен осуществляться таким образом, чтобы сформировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т.п.

Второй момент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т.е. такие, которые вызывают реакцию учащихся.

Исходя из связи теории с практикой, выделяются три уровня развернутости учебно-речевой ситуации: первый - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты учебно-речевой ситуации; второй промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий - минимальный, где указывается только отношение субъекта к предмету разговора. Приведем примеры заданий с разными уровнями развернутости учебно-речевых ситуаций:

I уровень. You are Tom Sawyer. You wish to travel to the desent island on the river Mississippi. Tell your friend about it.are Huck Finn. You want to travel with your friend but you are short of money. Find a way out.уровень. You are Huck Finn. You want to start on a journey to look for the treasure. Tell Tom about it.are Tom Sawyer. You like your friend's idea but Aunt Polly won ^t let you go.уровень. You would like to go to the desert island. Agree upon a way of getting there.

Третий компонент ролевой игры- ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Они включают вербальные и невербальные действия.

Покажем методику обучения диалогической речи с использованием ролевой игры в VI классе на материале под темы «Sranger and passer-by» темы «Asking the way». Оговорим, что овладение диалогической речью учениками осуществляется в три этапа, и соответственно этим этапом выделено три группы упражнений:

I группа - на овладение диалогическими единицами; II группа - на овладение микро диалогами; III группа - на создание собственно диалогов различных функциональных типов. В каждой группе используется ролевая игра.

Упражнения I группы относятся к условно-речевым и выполняются в следующих режимах: 1) Т -Р; 2) Р -Т; 3) Р -Р. В работе по овладению диалогическими единицами учащиеся, учитель исполняют определенные роли. Режим работы Т-Р.

Ролевая игра «A stranger and a passer-by»

Т: Я - незнакомец. Мне необходимо знать, где находится ближайшая гостиница.

Задание ученику: Вы прохожий, ученик VI класса. Ответьте на вопрос незнакомца.can I get to the near hotel?the road and go straight on, it is opposite the theatre.

Приведем примеры варьируемых элементов: turn?

) right at the crossroads,

) go straight on, turn right at the corner,

3) take bus №5.

Ролевая игра «A stranger and a passer-by»

Режим работы R-Т.

Задание ученику: Вы - махачкалинский школьник, приехавший в Москву. Поинтересуйтесь где можно купить марки, чтобы отправить письмо.

Т: Я - гость из Москвы. Я отвечу на ваш вопрос и скажу, где это находится.

P: Where can I buy stamps and send a letter?: You can buy stamps send at the post office round the corner.: Is it far from here?: No, it is opposite the museum.

В завершающем режиме «Р1-Р2» упражнение выполняется в парах одновременно. Каждый из учащихся играет свою роль.

Ролевая игра «Which bus should we take?»

Задание первому ученику: Вы находитесь на автостоянке. Спросите вашего друга на какой автобус надо садиться.

Задание второму ученику: Вы тоже находитесь на автостоянке. Объясните вашему другу на какой автобус надо садиться.

P1: Here the bus stop.Which bus should we take?: We can take bus number 20 or 21.: Where must we get off?: A the town centre.

Как указывают авторы, рассматривающие проблему использования ролевых игр при обучении диалогической речи, цель управления II группы научить школьников создавать микродиалоги с использованием усвоенных диалогических единиц. Примером может послужить ролевая игра «A new friend at Home», которую я использовала в ходе педагогической практики.

Задание первому партнеру: Вы - русский мальчик. Познакомьте своего друга с семьей.

Задание второму партнеру: Вы - английский друг. Поздоровайтесь со всеми членами своей семьи.

P1 - русский мальчик, P2 - английский друг, Р3 -мать, Р4, Р5 - сестры русского мальчика.

Drama: A new friend at Home.: Hello. Come in.: Mum, this is P: How do you do, P?: Nice to meet you

Р1: This is my sister P?

P2: Hi, P. I have got some presents from my parents? Here they are, P.

Р: Thank you very much. How nice: Thanks a lot.: Have you got any brothers and sisters?: Yes, I have got two brothers and one sisters?: And this is our cat Murka. Dad, this is P.

Как показали результаты применения ролевых игр при обучении диалогической речи в ходе педагогической практики, ролевая игра выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению. Она влияет только положительно, так как в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями, что свидетельствует о прочности предлагаемого средства обучения диалогической речи.

Остановимся "теперь на разработке методики обучения и выделении наиболее эффективных путей обучения данному виду речевой деятельности.

2.3 Система обучения диалогической речи и организация контроля

 

Этапы обучения диалогической речи

Как указывается в научно-методической литературе успешность обучения диалогической речи обеспечивается при выделении определенной поэтапности в обучении диалогической речи, также с учетом системности упражнений и контролем овладения диалогическими единицами.

Соответственно с программными требованиями в обучении диалогической речи выделяются три этапа, учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий.

Целью первого этапа обучения в средней школе в цикле уроков по теме является формирования речевых навыков и развитие умений диалогической речи. Это овладение учащимися набором речевых действий, которое позволяет участвовать в учебной коммуникации в объеме одного диалогического единства, построенного на изучаемом лексико-грамматическом материале.

Формирование навыков на данном этапе происходит в результате повторения целевых операций в составе все возрастающих по степени сложности речевых действий в диалогических единствах (35).

Развитие умений диалогической речи происходит за счет того что автоматизируемые операции усваиваются в составе основных действий диалогического единства, как реагирующих, так и стимулирующих. Это обеспечивается применением активизирующего приема принятия инициативы учащихся, когда в упражнении после трех-четырех диалогического единства, как реагирующих, так и стимулирующих. Это обеспечивается применением активизирующего приема принятия инициативы учащихся, когда в упражнении после трех-четырех побудительных реплик учителя учащиеся сами составляют их по аналогии и обращается к партнеру.

Например: Режим Т - Р1,Р2 Р1, Р2

Т: What street do you live in?

Р1: I live in Lenin street.: And what about you?

Р2: I live in Gagarin street.: Ask your friend what street she lives in.₁: What street do you live in?: I live in Gagarin street.

Конкретное содержание реплик их операционного состава частичного задаются установкой и частично определяются самими учащимися. Они овладевают комплексом действий, составляющий единичный акт диалогического общения. Объем речевого поведения невелик-одно диалогическое единство; перенос происходит в рамках строго определенного, повторяющегося типа ситуаций по жесткой установке учителя. Это могут быть следующие установки, которые мы использовали в ходе педагогической практики:

- I (my friend) went to the park yesterday. And what about you?

I went to the country last week-end. And what about you?

You were in the theatre yesterday. Am I right? (Expess you supposition about one of you. Уоuг friend must react).

I think Kate was in England during her summer vocation. Am I right?

Ann was in the cafe two hours ago, John. Guess:

- Guess where

- John was last Sunday

Целью второго этапа обучения диалогической речи является совершенствование и развитие умений диалогической речи среднего уровня (34;28). Это такое владение учащимися набором речевых действий, которое позволяет ему участвовать в учебном микродиалоге (2-3 диалогических единств), включающий расширенные реплики. Это характеризуется: -увеличением объема речевого поведения учащихся за счет: 1) расширения реплик путем сочетания реакции и стилизма или путем включения в них компонентов монологической речи (описание, аргументирование; 2) увеличения количества диалогических единств; 3) овладения трехчленными единствами). Например

Р: I heard you were to London last month.: Yes. That Is right. I was there. I visited Piccadilly Circus, Trafalgar square, London Zoo.

- увеличением степени самостоятельности обучаемых за счет сокращения опор, изменения их характера (максимальная доля участия учителя в учебном диалогом) за счет большей самостоятельности в выборе языковых средств и содержания реплик. (7; 37)

Как указывается в научно-методической литературе основным активизирующим на этом этапе является прием взаимного стимулирования, когда при порождении учебного микродиалога каждый учащийся, работая в паре, должен составить не только реагирующую реплику, но и стимулирующую.

Как указывается целью третьего этапа обучения в цикле уроков по теме является развитие умений диалогической речи высшего уровня, под которым понимается способность обучаемых участвовать в развернутом диалоге в учебной ситуации. Учащемуся представляется полная самостоятельность в постановке конкретных целей, определении предмета речи, в выборе речевых действий и операций в заданной ситуации. (7;39.).

 

Системность и типология упражнений

Авторы исследующие проблему поэтапности в обучении д.р. выделяют схему речевых диалогизированных упражнений с учетом возрастания степени самостоятельности обучаемых и уменьшением предварительной подготовленности их диалогов.

На основе управляемой ее организации нами используются следующие опоры в обучении рассматриваемого вида речевой деятельности.

). Опора на диалогический текст учебника (например «Sightseeing in London») или дополнительный диалогический текст - образец включающий краеведческий материал, где один из партнеров является учитель.) После прочтения текста учебника в классе создается аналогичная ситуация, связанная с достопримечательностями Лондона. Учитель обращается к хорошо успевающим ученикам с репликами, с полными с тем, которые производятся в тексте.

) Создаются две аналогичные ситуации с некоторыми изменениями: меняются например, названия улиц. Беседу перед классом ведут хорошо успевающие ученики.) Весь класс работает одновременно в парах над составлением аналогичного диалога (например, ситуация в поезде.)

Г) Контролирующая беседа (What can you say about the famous sights of London?).

2) Опора только на диалог образец между учителем и хорошо успевающим ученикам. Дальнейшая работа проводится по той же схеме.

What car you say about the Houses of Parliament?

It is the seat of the British government

3) Опора на подготовленный диалог» образец между двумя учениками.

А) Выступив перед классом с подготовленным диалогом. Они обращаются с репликами (по его содержанию) к товарищам, которые должны прореагировать на них.

Б) Прослушав несколько подготовленных диалогов по какой-либо ситуации и обсудив их, учитель просит двух не сидящих вместе учеников составить диалог по аналогичной ситуации без подготовки. Примером может послужить следующий диалог - образец, который я использовала в ходе педпрактики.

Работа в парах P1- Р₂

Р1: Could you give us some information about the famous sight of seen in London?: What have you already seen in London?: I have not seen anything yet. 1 have only just саме.: Have a look at the leaflets over there and take what you like.

4. Неподготовленная беседа в группе с опорой на реплики специально подготовившегося ученика, который в качестве домашнего задания получает карточку, по которой он готовит применение стимулирующей реплики. Этот ученик, подготовив заранее реплики, выполняет роль более инициативного партнера, организуя беседу в группе.

Автором исследующие проблему методики обучения д.р. указывают, что четкое разграниченность этапов то есть поэтапное обучение диалогической речи предполагает владение автоматизированными максимально высокими в заданных условием умениями и навыками в построении диалогов и реакции на них. (34; 30).

Анализ выделенных выше этапов и путей в обучении д.р. дает возможность определить систему и типологию упражнений в обучении рассматриваемому нами виду речевой деятельности. Значительный вклад в разработку этой проблемы внес методист Скалкин В.Л. (30; 19). Согласно его теории под системой упражнений мы понимаем организацию взаимосвязанных учебных действий, расположенных в порядке нарастания языковых или операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и характера реально существующих актов речи (30; 19).

Авторы рассматривающие проблему системности и типологии упражнений в обучении д.р. связана с рядов трудностей. Часто приходится наблюдать как школ<

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: