Формирование личности, субъекта общения, познания и деятельности

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не толь­ко с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориента­ции его на социальное окружение [10]. Тем самым создается широкая основа для фор­мирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных крите­риев.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвое­ния ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление прак­тического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Пре­вращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результа­те к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредствен­ных к опосредованным нравственным критериям и отношениям [65; 72; 73].

П. М. Якобсон [70] показывает, что у старшего дошкольника нравственные оцен­ки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс обра­зования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокое понимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение. Примером такого усвое­ния нравственных ценностей в возрастном плане на протяжении дошкольного воз­раста являются опыты А. Е. Козыревой, описанные в книге А. А. Люблинской [36]. Проведенные эксперименты отчетливо показали, что в дошкольном возрасте осуще­ствляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.

Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит раз­личными путями. При характеристике моральных категорий (доброта, смелость, справедливость), как показано в опыте В. Н. Панферова [8], дети или называли кон­кретные случаи поведения, или давали общий смысл понятия. Причем ответы в об­щей форме встречались не только у старших, но и у младших дошкольников. Ответы в общей форме у детей 4 лет составляли 32 %, а в 7 лет — 54 %. Неправильные ответы дети 4 лет давали в 23 % случаев, а у детей 7 лет они составляли только 7 %. Эти дан­ные свидетельствуют о том, что процесс усвоения нравственных понятий осуществ­ляется в дошкольном возрасте не только от частного, конкретного к более общему пониманию морального содержания ситуаций. В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их фор­мирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Усвоение нравственных понятий и представлений в их первичной форме создает возможность более глубокого проникновения в мир взрослых и способствует переходу ребенка на новый уровень развития. Его поступки, взаимоотношения со взрослыми и сверст­никами носят уже не непосредственно эмоциональный характер, а начинают опосре­доваться и регулироваться моральными нормами. Старший дошкольник 6-7 лет спо­собен сам применять нравственные оценки и пользоваться общими критериями «хо­рошо — плохо», по которым он осуществляет размежевание социально полезных и отрицательных поступков других людей и своих собственных.

Ориентация ребенка на выполнение положительно оцениваемых поступков, вы­ступая в качестве регулятора его поведения, тем самым служит основой для форми­рования у него разнообразных личностных свойств. При этом важны социально зна­чимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредст­венно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталона поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облег­чает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личности человека.

Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им норм и нравственных крите­риев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпера­ментные особенности как базовые в формировании личности проявляются и фикси­руются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми, усвоением нравственных знаний. Н. Е. Анкудинова [5] установила, что физические возможности определяются более точно, чем моральные качества. В оценке последних ребенок 5-7 лет часто при­меняет понятие неадекватно и в очень общей форме. Личностные эффекты формиру­ются в результате сложного взаимоотношения двух разных линий: реального пове­дения, поступков ребенка и усвоения им правил нравственных критериев поведения. Свойства личности и индивида, несмотря на их разное происхождение, санкциони­руются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Это способствует отбору и ускоренному развитию социально значимых свойств.

Итак, образование личности посредством нравственных критериев и оценок управ­ляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма лич­ности, как самосознание. Б. Г. Ананьев [2] выделял в генезе самосознания формиро­вание самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, форми­рованием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил пове­дения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).

В работе М. И. Лисиной и А. И. Силвестру [32] было установлено, что уже в 3-4 года встречаются дошкольники, которые способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий (к при­меру, дальность прыжка) на основе собственного опыта. Авторы вместе с тем подчер­кивают важность точных оценочных воздействий взрослого в образовании точных представлений ребенка о себе. Заниженные оценки вызывают у детей недоверие, отказ от деятельности, а завышенные могут или искажать самооценку в сторону преувели­чения результатов своих действий, или стимулировать уверенность ребят в достиже­нии хороших результатов. О сложном характере формирования самооценок детей говорят факты, полученные в исследовании М. М. Абрелевой [1]. Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимо­отношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Селективность интериоризации обусловливается, с одной стороны, стилем воспита­ния родителей, а с другой, социальной перцепцией и пониманием детьми компетен­тности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностных свойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности — в игре, на занятиях и т. д. Конвергенция, взаи­модействие разных путей и детерминант развития ребенка в дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных, социальных по своей сущ­ности личностных свойств.

К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическо­му статусу [29; 37]. В работе Л. Вальковой (1972), выполненной под нашим руковод­ством, подтвердился факт первичного структурирования детской группы. Распреде­ление дошкольников 5-7 лет на подгруппы в зависимости от их положения в детском коллективе показывает, что наибольшее число детей (64 %) занимает среднее поло­жение в группе по частоте выборов, а наименьшее их количество (4-12 %) образуют подгруппы с максимальным и минимальным числом выборов. При этом большинство детей (82 %) оказывается в благоприятном положении в системе межличностных взаимоотношений в группе. Сопоставление предпочтений, которые ребенок оказы­вает некоторым из своих сверстников в различных ситуациях: в игровой деятельно­сти, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, — выявило относительную стабильность складывающихся взаимоотношений детей. Количество детей, сохра­нивших социометрический статус в трех различных экспериментальных ситуациях, составило 60-68 %.

Дифференциация детского коллектива осуществляется вследствие избирательно­сти выбора, которая связана с формированием в общении, в познавательной и прак­тической деятельности мотивационно-потребностной сферы, личностных характери­стик. В результате исследования, проведенного Л. Вальковой, выявились три основ­ные разновидности мотивов, детерминирующих выбор дошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемого и способности другого ре­бенка к какому-либо конкретному виду деятельности. В 5-7 лет намечаются генети­ческие уровни в развитии мотивационной сферы. Одним из мотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. Потреб­ность в нем занимает в этом возрасте первое место. На втором месте находится ориен­тация на положительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый, честный, добрый и др.). Позже у старших до­школьников 6-7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступают так­же его способности к какой-либо конкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, в том числе на такие, которые формируются вне непосредственно­го игрового общения, на различного рода занятиях, в общении со взрослыми (трудо­любие, послушание, способности к рисованию, танцам, пению), свидетельствует о широкой информационной основе, о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в группе. С возрастом растет число и разнообразие мотивов выбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоин­ства, называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возраста значительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль играют нравственные качества выбираемого.

В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в ка­честве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими деть­ми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культур­ного развития. В силу глубоких преобразований, которые происходят в 3-7 лет по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный период образования личности, когда впервые создается набор основ­ных свойств, определяющих статус ребенка в группе. Раннее детство до 3 лет являет­ся предысторией формирования личности.

Дошкольный период является начальным этапом формирования субъекта дея­тельности. В процессе общения, познания и практической деятельности складыва­ются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовле­творять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы [49].

Развитие одного из основных компонентов субъекта деятельности — целеполага-ния — происходит именно в дошкольном возрасте. До этого маленький ребенок еще не может предвидеть результата своих действий, представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младенческий период начинают складываться за­чатки преднамеренных действий [64]. Лишь после того, как в результате определен­ных действий у ребенка получается, например, какая-либо постройка из кубиков, он может назвать то, что у него вышло.

О роли представлений в деятельности ребенка свидетельствуют опыты К. М. Гу-ревича [21], который показал, что в 3-4 года представление о цели (в эксперименте эта была игрушка) на основе рассказа о ней побуждает всех детей к выполнению нуж­ного действия.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Прояв­ляются сосредоточенность и последовательность действий, самоконтроль, самооцен­ка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрос­лого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же до­школьном возрасте ребенок еще не замечает своих ошибок и не может правильно оце­нить качество выполняемой работы [12; 41].

Необходимым компонентом в структуре субъекта деятельности является процесс регулирования действия посредством слова. Простая двигательная реакция по эле­ментарной инструкции осуществляется всеми детьми дошкольного возраста. Однако в младшем дошкольном возрасте это простое задание выполняется нечетко. Более сложное задание на дифференцировку сигналов вызывает у детей трудности и тре­бует специальной тренировки. Только к концу дошкольного возраста у ребенка об­наруживается адекватная реакция [35]. Расчленение инструкции на отдельные эле­менты, за которыми следует действие ребенка («нажми», «не нажимай»), позволяют уже младшему дошкольнику справиться с заданием. Все это свидетельствует о пер­воначальных формах образования произвольного поведения, о том, что в дошколь­ном возрасте постепенно складывается регулирующая роль речи. Вначале младший дошкольник понимает и воспроизводит словесную инструкцию, но еще не может подчинить ей свое поведение. Развитие регулирующей функции словесной инструк­ции происходит наиболее успешно на основе формирования образа цели в процессе ориентировочной деятельности, образования связи между системой словесных ука­заний и наглядной ситуацией будущей деятельности [24].

В ходе выполнения различных заданий у ребенка складываются определенный комплекс способов действий, навыки и умения применительно к конкретным видам деятельности, что является существенным компонентом становления психологиче­ской структуры субъекта. В дошкольный период формируются как общие, умствен­ные, так и специальные способности: к изобразительной, шахматной, хореографиче­ской, музыкальной деятельности [4; 31; 61]. Своеобразие всех видов способностей в дошкольном возрасте как важнейшего компонента психологической структуры субъекта деятельности состоит в том, что в их основе лежит развитие разных форм представлений (зрительных, слуховых и т. д.). В качестве ведущей психологической структуры представления в дошкольном периоде определяют не только своеобразие развития способностей (изобразительных, музыкальных, хореографических), но и развитие психики в целом.

Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологи­ческого уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.