 |
Методические рекомендации по формированию игровой деятельности у детей с ЗПР
|
|
|
|
Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, то есть видения предметов в соответствии с принятой ролью. В игре ребенка формируется социальная ориентация, требующая согласования своей точки зрения с точкой зрения других играющих. При недостаточной сформированности ведущей игровой деятельности нарушается становление ряда психических свойств и качеств ребенка, способствующих приобретению знаний, умения и навыков.
Можно дать следующие рекомендации по коррекционной работе с такими детьми:
Всякий раз, начиная коррекционную работу с ребенком, нужно отметить эффект мгновенного образного видения конечного результата психологической работы (не ребенок настоящий, а ребенок будущий). При этом приходится иметь в виду, что уровень актуального развития ребенка подменяется зоной его ближайшею развития. Так, необходимыми оказываются «игры» профессионального воображения. Их следует учитывать, уметь ими адекватно управлять. Ориентация на «завтрашний день развития» может привести к тому, что психокорректор станет игнорировать настоящее, а это делает драматичным взаимодействие ребенка с психологом, поскольку объективизирует несостоятельность и того, и другого. В связи с этим особое значение придается усилиям, направленным на удерживание в профессиональном сознании двух одновременно существующих образов, настоящего и будущего.
По мнению большинства специалистов, занимавшихся вопросами дошкольной педагогики, систематичность в формировании сюжетных игр возможно осуществить только в том случае, если происходит планомерное развитие немногих, но разных по форме и содержанию игр, поэтому формирование игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР должно проводиться на материале ограниченного числа игр. Например: «Семья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахерская», «Детский сад», «Школа».
|
|
|
Все методики должны преподноситься на зрительно - предметном уровне.
Каждой методике должен предшествовать пропедевтический период, который подводит детей к ее выполнению.
Обучение должно содержать большее число уроков, чем это предусмотрено для нормально развивающихся детей.
При обучении надо чаще использовать задания, которые имеют одни и те же цели, но различаются по форме.
В формировании сюжетной игры как деятельности у старших дошкольников с ЗПР нужно осуществлять по следующим направлениям:
2. формирование положительного эмоционального отношения игре, игрушке, взрослому;
3. обучение умению строить алгоритмы деятельностей с достаточно наглядным результатом;
. перенос выработанных способов планирования на сюжетную игру, в которой дети выступают в качестве ее организаторов (анализ сюжета игры, предложенного в виде рассказа, режиссерские игры);
. самостоятельные игры.
Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречвление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности.
В формировании игры особенно велика роль планирующей функции речи. Для ее формирования нужно использовать следующие задания:
1. пересказ по готовому образцу, при этом лучше использовать звуковые образцы детских высказываний, записанных на магнитофон;
2. составление картинного плана высказывания. Это формирует умение самостоятельно ставить промежуточные цели, выделять главные вехи задания;
|
|
|
. составление рассказа по серии картин. При выполнении надо вербализовать готовую программу, и опираясь на нее, построить высказывание;
. составление рассказа по опорным словам.
При разработке психокоррекционных программ особое место необходимо отвести процессу развития воображения. Работа с воображением является ключевой точкой во всех разделах коррекционной работы: формирование способа взаимодействия личности с социальной средой, формирование общих структур деятельности, формирование познавательных процессов.
Социализация ребенка с ЗПР - основная цель психокоррекционной работы. Социальная сфера во многом представлена неопределенными ситуациями, которые соответствуют классу открытых задач, Работа с такого рода задачами невозможна без многократного включения механизма воображения.
Вместе с тем, чтобы использовать воображение как средство социализации ребенка, необходимы особые программы его формирования. Нужные коррекционные программы имеют вид взаимообратимой системы: воображение как цель, как средство.
В этой системе по крупицам сводятся в единое целое то, что стоит за:
а) прогностической функцией деятельности;
б) сложным развертыванием знания, действия, желания;
в) эмоциональными и чувственными впечатлениями.
Та или иная аномалия развития есть определенность, которая может стать трагичностью и привычностью бытия ребенка. Только механизм воображения запускаемый дефектологом, позволяет проникнуть в область невозможного. В этом случае коррекционные программы позволяют «бросить вызов судьбе, бросить вызов себе». Появляется возможность невозможного как для ребенка с ЗПР, начинающего восхождение к норме, так и для дефектолога, делающего свое дело.
В завершение практического исследования можно сделать следующие выводы:
. Психика ребенка с ЗПР достаточно бедна, элементарна, проста, узко специализирована. В ней прозрачна граница субъективного и объективного, а сфера познания наивна, эгоцентрична и утилитарна. Все это изменяет ход игрового процесса ребенка с интеллектуальной недостаточностью, упрощает его, сводит к актуализации субъективного опыта без его соотнесения с объективной реальностью и опытом других людей. Имеет место самодостаточность и самоуверенность ребенка с ЗПP, что является альтернативой творчеству, связанному с длительной неуверенностью.
|
|
|
2. Ребенок с ЗПР, в отличие от «нормального», всегда предпочитает старое новому, в новом ищет старое, сводит неизвестное к известному. Особенно ярко это проявляется в области социальной перцепции.
3. Дети с ЗПР плохо понимают шутки, юмор, иронию. Они не могут распознать скрытых намерений, контексты и подтексты социальных событий. У них слабо выражена способность к ориентации в знаково-символической среде, в сложных иерархиях ценностей.
4. Дети с ЗПР, в отличие от «нормальных», не могут самостоятельно актуализировать собственный опыт. Более того, чем большей информацией они располагают, тем больше ошибок в ориентации совершают. Опыт искажается, из него вырываются отдельные элементы. Если две ситуации (новая и старая) сходны хотя бы одним признаком, то такие дети переносят прошлый опыт в новые условия в готовом неизменном виде. Часто им сложно включить явление или проблему в более широкий контекст,
5. Особое место в психологическом портрете этих детей занимаю: сфера их образов-представлений, и последние синкретичны, негибки и статичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений детей с ЗПР проявляется в игровой деятельности.
6. Для игры детей с ЗПР свойственно однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность. Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно - ролевой игры.
. Бедность игровых действий сочетается с несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (палочка-термометр, коробочка - телефон) он приобретал фиксированное значение не использовался в других ситуациях в другом качестве.
|
|
|
. Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рассматриваемой категории отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь нечетким соблюдением игровых правил. Смысл игры для них - в совершении действии с игрушками. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.
. Игра невозможна без речевого оформления. Для речи детей с задержкой психического развития характерны специфические особенности: позднее появление речи, нарушение ее произносительной стороны, бедность активного словаря, нарушение грамматического строя. Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс, и процесс обучения. Такие дети примитивно строят свои предложения и делают много ошибок: нарушают порядок слов, не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов
Таким образом, наша гипотеза о том, что детям, имеющим ЗПР, cсвойственно различные отклонения и нарушения развития игровой деятельности, полностью подтвердилась. Особенности игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.
Заключение
Полученные результаты свидетельствуют о сложности выработки дифференцировок, о глубоком нарушении познавательных процессов, которые лежат в основе развития деятельности ребенка с ЗПР.
У детей необходимо как можно раньше формировать предметную деятельность, создавать обобщенные представления о роли вспомогательных средств в практической деятельности человека; подводить детей к обобщению собственного опыта действий с предметами-орудиями: создавать у них необходимую направленность не только на результат, но и на условия выполнения заданий; формировать ориентировочную деятельность. Все это будет способствовать развитию познавательной готовности к обучению в школе.
Воспитание и обучение ребенка с ЗПР осуществляются с учетом возрастных психофизиологических особенностей в условиях организованного педагогического воздействия.
Особенности игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.
|
|
|
Укрепление преемственных связей в содержании и методике коррекционной воспитательно-образовательной работы этих двух звеньев системы образования является одной из важнейших задач. Следует полнее использовать соответственные возрасту ребенка с дефектом методы и приемы педагогической работы, чтобы в процессе воспитания и обучения развились все его психические качества, особенно те из них, которые нужны для подготовки к школе и имеют более общее значение, а также присущи только данному возрастному этапу в развитии ребенка.
Библиография
задержка психический дошкольный игровой
1. Астапов В.М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития.-М. 2001
2. Баряева Л.Б., Зарин А Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - СПб., 2001
3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада. - М., 1994
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991
5. Выготский Л.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка /Психология личности: тексты. - М., 1982
6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973
7. Выготский Л.Г. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., - 1997
8. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Вопросы психологии, 1985. №5
9. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от t года до 7 лет. - М.:, 1992
10. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.Л. Цыпиной-М. 1984
11. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М., 1996
12. Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Кошулько М.А. Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР.-СПб. 2011
13. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.: 1990
14. Козлова С.Д., Куликова Т.Д. Дошкольная педагогика, - М., 2000
15. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР.-М. 2010
. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В, Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР.-М., 2003.
17. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.
18. Лисина М.Л Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.
19. Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989
20. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. ГА. Марковой. - М., 1982.
21. Михайленко П.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий. Дошкольное воспитание. 1987. №6.
22. Мухина B.C. Детская психология. Под ред. Л.А. Венгера - М., 1985 г.
23. Новоселова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность // Детский сад: от А до Я, 2003, №6.
24. Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр // Дошк. воспитание. - 1997. - №3,
25. Обухова Л.Ф. Детская психология; теории, факты, проблемы, М:, 1995.
26. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред. Т.А. Власовой и др. М., 1981.
27. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практически деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М, 1996.
28. Психология дошкольника. Хрестоматия. /Сост. Г.А. Урунтаева. - М., 1997.
29. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. Рузской. - М., 1989.
30. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М, 1985.
31. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - M., 1987.
32. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с ЗПР-М., 1990
33. Слепович Е.С. Некоторые приемы формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР // Хрестоматия. Психология детей с ЗПР / Составитель О.В. Защиринская.-СПб, 2003.
34. Смирнова И.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. // Вопросы психологии, 1996, №6.
35. Специальная психология. Под. ред. В.И. Лубовского-М., 2005
36. Тимофеева Е, А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. - М. 1986.
37. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка, М., 2000.
|
|
|
