Теории игры, виды и функции игры.

Особенности игры у подростков

Оглавление

Введение.......................................................................................................... 2

Глава 1. Игровая деятельность в исследованиях отечественных и зарубежных психологов....................................................................................................... 4

1.1. Теории игры, виды и функции игры....................................................... 4

1.2. Воображение как одно из главных средств игры................................. 12

1.4. Изучение феномена воображаемого партнера в отечественной и зарубежной психологии.................................................................................................... 18

Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на диагностику особенностей игровой деятельности подростков............................................................... 24

1.1. Программа исследования...................................................................... 24

2.2. Результаты исследования и их обсуждение.......................................... 27

2.3. Выводы и рекомендации........................................................................ 33

Заключение.................................................................................................... 37

Список литературы....................................................................................... 38

Введение.

Актуальность темы обусловлена тем, что основной задачей современного образования является развитие творческой, самостоятельной, свободной личности. Наше время – время информационных технологий – требует всесторонне развитых, творческих, нестандартно мыслящих людей, которые будут направлять свою энергию на благо общества. Фундамент формирования основ личности закладывается в детском и подростковом возрасте. Годы юности сенситивны для развития ребенка, а именно - для становления процессов восприятия, памяти, воображения, мышления.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что основанием для развития ребенка является процесс деятельности. Именно в деятельности происходит развитие подрост­ка. Наиболее благоприятными для развития является такой вид деятельности, как игра, так как именно в ней проявляются разные стороны развития личности подростка.

Игра способствует его всестороннему развитию подростка. Положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности: к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых, в общении. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований подростка, его психических процессов. В игре развивается восприятие, память, воображение, образное мышление. Способность подростка оперировать образами действительности в уме создает основу для перехода к сложным формам мышления, творчества. Игра подростка выступает и как средство познания мира: через игру он продолжает изучать цвет, форму, свойства, то есть в ней закладываются благоприятные предпосылки для развития личности.

Цель данной работы – изучение особенностей игры подростков.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1) рассмотреть теоретические подходы к феномену детской игры;

2) изучить характеристики игры как вида деятельности ребенка;

3) провести эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей игры подростков;

4) сформулировать выводы.

Предметом исследования и анализа стала игровая деятельность подростков.

Объектом исследования были ученики 4 и 1-2 классов школы № 191 г. Москвы.

Гипотеза исследования: подросткам в связи с трудностями переходного возраста в большей степени свойственны различные отклонения и нарушения развития игровой деятельности.

Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, двух глав и заключения. Название глав отображает их содержание.

Глава 1. Игровая деятельность в исследованиях отечественных и зарубежных психологов.

Теории игры, виды и функции игры.

 

Понятие "игра", как и любой сложный феномен человеческого существования, не может быть четко определенно или выражено через другие понятия. Несмотря на то, что существует несколько родственных игре видов деятельности - например, "отдых" или "развлечение" - игра вряд ли определима через их комбинацию, так же как и через очевидную противоположность - "работу".[1]

Можно попытаться выделить некоторые признаки игры как явления, хотя и нельзя уверенно утверждать атрибутивность каждого из них.

1. Самонацеленность игры: отсутствие у игры каких-либо целей, лежащих вне ее самой, обычно выделяется как основной признак игр. Отсутствие явно выраженных внешних целей отделяет игру от иных феноменов человеческого бытия, в первую очередь от работы - одной из возможных из противоположностей игры. Можно также отметить, что игры является одной из форм отдыха - неявной целью игры всегда является получение субъектом игры удовольствия, источник которого различен для разных игр.

2. Изначально игра носит абсолютно субъективный характер. Она зависит от субъекта, и прекращает свое существование без него. Понятие "субъекта" не является синонимом конкретного индивида, игрока. "Субъект игры - это некая интеллектуально-волевая целостность, способная самостоятельно продуцировать ценности и регулятивы собственного поведения и мировосприятия главная характеристика субъекта его активность, проявляющаяся во всех видах деятельности, в том числе и в игре"[2]. В субъективности игры присутствует, безусловно, личностное начало, однако понятия "личность'' и "субъект" в игре нетождественны. Субъект не ограничен строго индивидуализированным действием и сознанием, субъективным началом может быть и групповое и даже всеобщее, когда оно отвечает предложенным характеристикам субъекта (в качестве синонима субъекта используется также понятие "Я"). Такой подход к субъекту относится и к играм: субъектом игры может быть личность, коллектив, общество и даже человечество в целом. «Главное, чтобы субъект был наделен способностью оценивать окружающую действительность и свой собственный внутренний мир и, в зависимости от этой оценки, конструировать новый, что и происходит в игре». Таким образом, удвоение мира в любой игре ярко выраженный аксиологический характер, то есть игровая действительность не существует вне ценностной ориентации субъекта.

3. Игра как "ненужная" и на первый взгляд не необходимая деятельность носит исключительно антропологический характер, будучи присущей только человеку как единственному обладающему сознанием. То, что называется играми у животных, является формой инстинктивной деятельности.

4. Игровая реальность является условной, что обычно осознается субъектом игры. Несмотря на то, что игра носит условной характер, она требует к себе предельно серьезного отношения, в отличие от так называемой реальной жизни, несерьезное отношение субъекта к игре приводит к ее исчезновению.

5. В игре изначально присутствует как минимум относительная свобода игры - она следует из необязательного характера игровой деятельности, и заключается в возможности начать и прекратить игру в любой момент.

Когда мы говорим о детстве, то самое важное слово, без которого детство вообще немыслимо, это игра.

Некоторые психологические теории исходят из того, что игра у детей не работа; эти теории отрицают у детей право на причастность к нему источнику чувства собственной индивидуальности. В отдельных случаях можно видеть, что с позиции взрослого игра никакого отношения к самому ребенку не имеет, то есть игра это забава, пустое времяпрепровождение, где все — только игра воображения, т.е. «понарошку».                                                                       

«Стремясь ускорить процесс превращения ребенка во взрослого, многие взрослые не выносят, когда ребенок теряет время на игру", - пишет Г Л. Лэндрет, - им кажется, что ребенок дол жен упорно работать, чтобы достичь какой-то цели, которая ему, взрослому кажется достойной»[3].

А вот как толкует слово «игра» Толковый словарь живого вели­корусского языка Вл. Даля (М.: Русский язык, 2000)- «Играть, игрывать чем, во что, с кем, на чем, по чем, что; шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем для забавы, от скуки, безделья. Ребенок играет куклой, кошка мышью, а всяк любимою мечтою».

Тем не менее, выражая противоположную точку зрения Г. Лэндрет пишет: «Точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести… игра внутренне сложна, не зависит от поощрений извне и приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями».

Игра, как никакой другой вид деятельности, дает возможность по-настоящему управлять ситуацией и в любой момент превратить ее в нечто иное или прекратить вовсе. Тем не менее, определенная часть авторов считает игру ребенка инструментом воспитания и обучения. А. С. Макаренко, к примеру, пишет, что вся история че­ловека как деятеля и работника может быть представлена в разви­тии игры и в постепенном переходе ее в работу.

Известно, что в младшем дошкольном возрасте усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, чем на учебных занятиях. Обучающая задача, поставленная в игровой форме, име­ет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна сама не­обходимость приобретения новых знании и способов действия. Со­ветская педопсихология, открыв этот феномен, активно взяла его на вооружение в деле воспитания маленького гражданина — буду­щего строителя коммунистического общества.

З. Фрейд (1909) и вслед за ним М. Кляйн (1919) и Г. Хаг-Хелъмут (1921) на Западе, В.М.Бехтерев (1907), Н. И. Озереикий (1932), Д. Б, Эльконин (1978) в России взглянули на игру ребенка не только как на этап развития личности, но и как на главный механизм взаимодействия с миром. Если в игре символическое проявляет себя в мышечном действии, то игра - это реализация не только объект­ных но и субъектных отношений, поскольку ребенок наделяет объ­ект игры индивидуальными чертами. Кроме того, в предметной игре ребенок усваивает не физические свойства предметов, а их значение.

«Игра - это единственная центральная деятельность я место во все времена и у всех народов», отмечает Лэндрет и продолжает: «Детей не нужно учить играть; не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, хохтно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей». Далее автор говорит о значении спонтанной игры, которая имеет свою ценность независимо от результата и этим принципиально отличается от целенаправленной с точки зрения взрослых трудовой деятельности.

Детская игра всегда воспринималась и воспринимается в связи с отношением общества к детству, к ребенку.

К Гроос (1916) считает, что игра животных и детей имеет общую упражняющую функцию. Суть детской игры и, собственно, детства, состоит в том, чтобы учиться приспосабливаться к изменчивым условиям существования, а также моделировать действия и взаимоотношения взрослых.

Теория игры К. Бюлера (1924) может быть представлена как дополнение теории игры К. Грooca. Здесь акцент в анализе игр смещен с операционного аспекта на мотивационный. Стремление к игре, заключающейся в повторении одних и тех же действий, может поддерживаться только положительными эмоциями, возникающими в процессе игровой деятельности, которые К. Бюлер назвал функциональным удовольствием.                                   

В том же контексте рассматривает игровую деятельность ребенка Маргарет Малер, которая отмечает, что удовольствие доминирует, когда процессы дифференциации Я осуществляются, а депрессия возникает, когда эти процессы затрудняются. Процесс дифференцирования Я, сепарация - индивидуация и стремление к очерчиванию собственных границ играют важную роль в процессе  развития на всем его протяжении (Малер М 1975)                 

Ф. Бойтендайк (1933) объясняет природу детской игры необхо­димостью реализовать основные черты характера ребенка в связи с постепенным созреванием его нервно-психических структур.

Л, С. Выготский (1933) трактует детскую игру как ведущую ли­нию в развитии личности ребенка, при этом отмечая, что труднос­тью ряда теорий является объяснение развития ребенка развитием его интеллектуальных функций при игнорировании мотивов его деятельности, связанных с влечением и потребностями. Игра ребенка, по мнению автора, должна быть понята как воображаемая реализация нереализуемых желаний, но не единичных желаний, а их обобщенных аффектов. При этом отличие игры от других форм деятельности состоит в том, что ребенок в раннем детстве не сознает мотивов игры. Именно в этом взгляды Л. С. Выготского отличаются от взглядов представителей упоминавшихся ранее теорий (Гроос К., 1916; Бюлер К., 1924.)

Мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением называет игру ребенка Ж. Пиаже. Основными функциями детской игры, по мнению автора, являются имитация и символи­зация. И в том, и в другом случае речь идет о переводе полученного опыта в память тела, в моторную память (Пиаже Ж., 1966)

По мнению Э. Эриксона (1963) игра как функция эго син­хронизирует соматические и социальные процессы с самостью (the Self).

А. С. Спиваковская (1981) пишет, что как ведущая деятель­ность игра ребенка формирует и перестраивает отдельные психи­ческие процессы. Только в игре, по мнению автора, возникает спо­собность к активному воображению, формируются произвольное запоминание и многие другие психические качества.

К сожалению, в отечественной педагогике слишком часто ис­пользуется принцип, подразумевающий, что обучающая задача, поставленная в игровой форме, имеет больше преимуществ, по­скольку в ситуации игры ребенку якобы понятна сама необходи­мость приобретения новых знаний и способов действия.

Может быть, именно поэтому многие считают, что манипулятивные и дидактические игры способны искажать процесс разви­тия ребенка дошкольного возраста, поскольку при этом уходит спонтанность ребенка, то, ради чего, в сущности, ребенок прини­мается играть. Авторы отмечают, что в последние годы дети все меньше и меньше играют.

Игра — главная деятельность ребенка во все времена и у всех народов. Она важна и необходима независимо от результата и этим принципиально отличается от целенаправленной, с точки зрения взрослых, трудовой деятельности.

Игра – ведущая деятельность ребенка, направленная на накопление реального опыта и на формирование мышечной памяти.

Игра – самый важный для личностного развития ребенка процесс, при котором происходит освоение представления об объекте, установление этого представления (впечатление) в мышечную, телесную память, символизация объекта, то есть первичное обобщение. И совершенно необходимо, чтобы у ребенка это происходило спонтанно, чтобы малыш имел возможность чувствовать и свободно выражать всем телом свои ощущения и переживания. Спонтанные игры качественно отличаются от игр обучающих (дидактических) и от игр по правилам. Это игры, причинность, мотивация, знаковость и направленность которых исходит от субъекта и демонстрируется другому или другим субъектам. При их отсутствии это представление о себе. Эта направленность соотносится с внутренним напряжением субъекта и со степенью агрессивности, если понимать агрессивность как способность отстаивать границы своей личности.

Коль скоро ведущей деятельностью ребенка является игра, то развитие личности мы рассматриваем как развитие игровой деятельности, как эволюцию игры. Деятельностный подход в отечественной психологии начал формироваться в 20-е гг. XX в. благодаря С. Л. Рубинштейну (1922), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А. Н. Леонтьеву (1944, 1965) который совместно с другими авторами разработал теорию общ­ности строения внешней и внутренней деятельности.

Нельзя оставить в стороне тот факт, что первые годы жизни ре­бенка — это знакомство, исследование и освоение собственного тела, период первичной, телесной и личностной идентификации. Расширяя круг своего общения, ребенок вводит в свой мио представление о «других». Таким образом, к дошкольному возрасту игра ребенка действительно приобретает форму социального на­учения, и если в младшем дошкольном возрасте в игре воспроизво­дятся прежде всего предметные действия людей, а направленность на партнера или на развитие сюжета минимальны, то в среднем до­школьном возрасте в центр игры начинают перемещаться отноше­ния между людьми и формируется ролевая игра. В старшем до школьном возрасте в игру включается процесс контроля над выполнением тех правил, которые обусловлены взятой на себя ролью, отмечают А. С. Спиваковская (1981) и М. В. Осорина (1999). Авторы считают, что за счет возникновения сильных эмоциональных переживаний, связанных с содержанием самой роли, с качеством ее выполнения всеми участниками игры и с реализацией общего сю­жета, опыт игры оказывает существенное влияние на развитие лич­ности ребенка. Происходит формирование важнейших новообра­зований этого периода детства: овладение знаково-символической функцией, развитие воображения, становление элементов произ­вольного контроля над поведением.

Игра детей - это деятельный способ справиться с беспокойством, научиться адаптивному поведению в общественной жизни и символическим образом удовлетворить нужды маленького человека. Это также своеобразный способ получения информации об окружающем мире. Активность фантазии и воображения играет важную роль в расширении словаря детей, в развитии их навыков воображения, в развитии выделения и создании социальных ролей. Психологами замечено, что деятельность воображения и мир фантазий имеют огромный потенциал для обогащения все еще ничтожного детского опыта и для подготовки ребенка к восприятию в дальнейшем гораздо более "скучных" и формальных способов обучения.

Однако, с точки зрения, например, теории социального научения[4], функция детских ролевых игр несколько отличается. Дети нуждаются в обновлении своего поведенческого репертуара и изменяют свои социальные навыки посредством исследования моделей родителей, наиболее значимых для детей взрослых. Видно, что существует большое количество взглядов на ролевые игры детей, общим в них является главное - ролевая игра ребенка преследует те или иные необходимые для ребенка неигровые цели.

Ролевая игра, по мнению П. Келлермана[5], обращает на себя внимание тем, что является очень эффективным средством помощи людям в различении их фантазии и реальности, она помогает отличать себя от других. Ролевая игра детей может способствовать формированию единого и устойчивого ощущения собственной личности. Способность взять чужую роль существенна для всех процессов подражания, идентификации, моделирования и ассимиляции. Роль детской игры, по мнению Дж. Л. Морено[6], очень высока - "не роли происходят из личности, но личность происходит из ролей". По его мнению, сначала игрок ведет себя "как будто", обладает определенными атрибутами роли, а только затем полностью идентифицирует себя с ролью и достигает единого ощущения себя самого, что является еще одним взглядом на объективизацию субъективной действительности игры в ходе игровой деятельности.

Таким образом, детские игры в целом имеют, по мнению психологов, своеобразный характер - они служат в частности особым средством познания мира. Поэтому игры детей не являются играми в точном смысле слова - они есть необходимая и свойственная ребенку деятельность, которая является для него естественным и неосознаваемым способом адаптации "взрослого" мира к своему собственному, еще недавно не существовавшему.

 

1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: