 |
Результаты исследования и их обсуждение.
|
|
|
|
Мы видим, что среди испытуемых детей 6-9 лет очень высокого уровня тревоги не выявлено; среди подростков средние показатели тревоги выше, чем в контрольной группе.
Таблица 2.2.1.
Результаты по методике «Диагностика уровня тревожности Дж. Тейлора»
| Порядковый номер испытуемого (контрольная группа) | Показатель тревожности | Порядковый номер испытуемого (подростки) | Показатель тревожности |
| 1 | 12 | 10 | 10 |
| 2 | 29 | 11 | 28 |
| 3 | 18 | 12 | 25 |
| 4 | 6 | 13 | 24 |
| 5 | 13 | 14 | 33 |
| 6 | 25 | 15 | 18 |
| 7 | 16 | 16 | 29 |
| 8 | 10 | 17 | 22 |
| 9 | 11 | 18 | 25 |
Однако, показатели в 25-40 баллов, свидетельствующие о высоком уровне тревоги, выявлены у 22% детей из контрольной группы и у 55% испытуемых подростков; показатели в 15—25 баллов, свидетельствующие о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, выявлены у 22% детей из контрольной группы и 22% испытуемых подростков; показатели в 5—15 баллов, говорящие о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности, выявлены у 55% детей из контрольной группы и у 11% испытуемых подростков. Ни у одного человека не выявлен показатель 0-5 баллов –говорящий о низком уровне тревоги.
Графически результаты можно отразить следующим образом.
Рис. 2.2.1. Результаты по методике «Диагностика уровня тревожности Дж. Тейлора»
Результаты исследования игровых предпочтений показали, что свободная игра подростков оказалась достаточно разнородной по сюжетным линиям. Содержание игры было в основном предметно-манипулятивным, с элементами ролевого поведения в некоторых случаях. Доминирующими сюжетами в игре были конфликты между персонажами (36%) и бытовые взаимодействия (18%). Также присутствовали сюжеты с выполнением правилосообразных действий, различного рода коммуникаций, медицинские сюжеты.
|
|
|
Ответы на вопрос беседы: “Что ты любишь делать в играх?” показали широкий диапазон предпочитаемых игр: сюжетные игры выбрали 50% подростков (игры в семью, магазин, больницу, игры в войну, моряков, шоферов), 40 % подростков предпочли игры с правилами (хоровод, подвижные игры). Предметные игры выбрали 50% подростков (кубики, мозаика, конструктор, трансформеры). Эти данные показывают дифференцированный интерес подростков к тематике и содержанию игровой деятельности.
Выбор подростками игровых предметов был мотивирован скорее общим предпочтением данного вида игрушек. Для игры в большинстве случаев выбирались предметы с агрессивными характеристиками (64%) и шумовые предметы (18%). Выраженность эмоционального отношения к персонажам, предметам, членам семьи была на среднем уровне (45%). Она проявлялась в частых повторениях определенных действий (манипулирование бытовыми или агрессивными предметами, шумовые действия), а также в частом использовании одних и тех же персонажей (Баба Яга, динозавр, кукла). Большинство подростков показали достаточно высокий уровень развития игры (72%) и высокую степень речевой активности во время игры (64%). Основными речевыми формами в процессе игры были описательная речь (45%), озвучивание действий (36%) и диалог с психологом (82%
Оценочные критерии игры позволили объединить полученные данные в определенные подгруппы. Игры можно разделить по ролям, функциональным значениям игровых предметов и особенностям игровых действий.
1. По направленности доминирующего сюжета выделяются:
· конфликтные взаимодействия – война, ловля бандитов, попытки спрятаться от Бабы Яги, действия в милицейском участке, нападение змеи;
· бытовые – приготовление еды, прогулка, меблировка домика, укладывание спать;
· медицинские – делать прививки, лечить;
· коммуникативные – приезд гостей, поход в гости;
|
|
|
· правилосообразные действия – выполнение стереотипных действий (режимные моменты, отношения «продавец – покупатель»).
2. По предметным предпочтениям выделяются:
· функционально-агрессивные – Баба Яга, динозавр, солдатики, змея и т.д.;
· шумовые игрушки – механическая «Дюймовочка», машинка, бубон;
· бытовые предметы – посуда, мебель, аналоги пищи;
· предметы-заместители – веревка, кубики;
· медицинские принадлежности – шприц, градусник;
· куклы.
3. По выраженности эмоционального отношения выделяются:
· отношение к агрессивному персонажу, действию (Баба Яга ловит Кузю, война, издевательства над домашней собачкой, нападение змеи на маму);
· отношение к позитивному взаимодействию – моделирование семейной целостности («все вместе пьем чай», «к нам в гости приехала бабушка», «я помогаю маме мыть посуду»),
4. По наличию намеренных конфликтных ситуаций выделяются:
· война;
· нападение на персонажа;
· сепарация персонажа.
В исследованиях игровой деятельности подростков отмечаются следующие особенности их воображения. Эти особенности касаются таких структур воображения, как порождение общей идеи и создание плана ее воплощения.
Изучение процесса воображения подростков показывает незначительную игровую мотивацию, отсутствие готовности к ее усовершенствованию. В условиях, требующих развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в воображаемую ситуацию, игра распадается. Стереотипия, штампы пронизывают игру, как на этапе создания ее замысла, так и выбора путей его реализации: за ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом – одни и те же способы его воплощения. Развитие сюжета и воображаемой ситуации осуществляется не за счет содержательного усложнения, а за счет увеличения числа операций и партнеров. Сущность игры – знаково-символическое замещение – трансформируется у подростков в действие по замене объекта, чему сопутствует жесткое привязывание заместителя к замененному предмету. Например, рыбкой в игре "море" может быть только кубик, никакие другие варианты не принимаются.
Анализ процесса игры обнаруживает у рассматриваемой группы подростков стандартный набор игровых реплик. То есть они, на основе шаблонных планов-замыслов, разыгрывают то, что является скорее сценарием, чем живой ролевой игрой.
|
|
|
Есть смысл обратить внимание на особенности воображения подростков. Восприятие ими сложных эмоциональных состояний (картинок из теста ДАТ) обычно неадекватно или редуцируется до "хорошо – плохо". Свои собственные эмоциональные состояния они распознают хуже, чем персонажей картин и рассказов. Подростки, в отличие от детей младшего возраста, обозначающие эмоции слова включают не в систему синтагматических связей, более простых по сути, а в систему парадигматических связей. Анализ установленных подростками парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов, как в норме, а актуализация штампов.
Одним из психологических проявлений, которые дают возможность увидеть воображение подростка в целом, является эмоция страха. Эта эмоция входит в психологическую структуру, характерную для данного возраста. При этом структура определяет специфичность страха. По сути дела она реализовывает эмоциональную связь между воображением и реальностью. Страх говорит на языке нашего воображения.
В связи с этим крайне важно, что у подростков фиксируется существенно меньше страхов, чем у младших детей, с одной стороны, с другой – они однотипные. Подростки плохо прогнозируют опасность той или иной ситуации, в связи с чем, производят впечатление избыточно смелых. С одной стороны, они испытывают высокую тревожность (что подтверждается результатами теста Тейлора), с другой стороны – беспечны, не дистантны. Их страхи носят недостаточно образный и недостаточно предметный характер, крайне мало социально детерминированных страхов. Указывая на сущность дефекта можно сказать, что у подростков не сформирован как механизм, связывающий эмоцию с объектом страха, так и механизм формирования эмоцией образа угрозы.
Если говорить об этическом поведении в ситуации показа картинок (тест ДАТ), то на вербальном уровне в ситуации морального выбора активность подростка зависит от того, насколько данная ситуация личностно значима и может быть им эмоционально воображена.
|
|
|
Альтруистический стиль поведения, как известно, требует не стереотипного воплощения общих смыслов нравственности, а создания новых образов, предвосхищающих последствия своего поведения. Прагматический тип поведения меньше всего связан с вариативностью и возможностью выбора образа для решения нравственной задачи. Отсюда ясно, почему понятие о моральных нормах у подростков носят размытый характер, а аморальные способы решения в ситуациях, имеющих подтекст и контекст, осознаются как социально приемлемые.
Регуляция поведения моральными нормами конкретно-ситуативна: чем более ранжирована ситуация, тем больше вероятность выполнения подростками моральной нормы. В реальной ситуации под контролем взрослых выбор делается в сторону социально одобряемого, вне контроля – в сторону действительных ценностей, среди которых самой важной является мотив приобретения.
В процессе статистической обработки результатов эксперимента с помощью пакета программ Windows Statistica 6.0 были выявлены средней силы связи между тревожностью исследуемых групп детей и негативными оценками ими ситуаций (по тесту ДАТ). Однако, при проверке значимости полученных связей результаты оказались недостоверными. Это можно объяснить малым объемом выборки.
Выводы и рекомендации.
В завершение практического исследования можно сделать следующие выводы.
1. В психике подростка прозрачна граница субъективного и объективного, а сфера познания наивна, эгоцентрична и утилитарна. Все это изменяет ход игрового процесса подростка, упрощает его, сводит к актуализации субъективного опыта без его соотнесения с объективной реальностью и опытом других людей. Имеет место самодостаточность и самоуверенность подростка, что является альтернативой творчеству, связанному с длительной неуверенностью.
2. Подросток почти всегда предпочитает старое новому, в новом ищет старое, сводит неизвестное к известному. Особенно ярко это проявляется в области социальной перцепции.
3. Подростки плохо понимают шутки, юмор, иронию. Они не могут распознать скрытых намерений, контексты и подтексты социальных событий. У них слабо выражена способность к ориентации в знаково-символической среде, в сложных иерархиях ценностей.
4. Подростки, в отличие от более младших детей, затрудняются самостоятельно актуализировать собственный опыт. Более того, чем большей информацией они располагают, тем больше ошибок в ориентации совершают. Опыт искажается, из него вырываются отдельные элементы. Если две ситуации (новая и старая) сходны хотя бы одним признаком, то подростки переносят прошлый опыт в новые условия в готовом неизменном виде. Часто им сложно включить явление или проблему в более широкий контекст.
|
|
|
5. Особое место в психологическом портрете подростков занимает сфера их образов-представлений. Последние синкретичны, негибки и статичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений подростков проявляется в игровой деятельности.
Таким образом, наша гипотеза о том, что подросткам в связи с особенностями возраста свойственны различные отклонения и нарушения развития игровой деятельности, - полностью подтвердилась.
Можно дать следующие рекомендации по коррекционной работе с подростками:
Всякий раз, начиная коррекционную работу с ребенком, нужно отметить эффект мгновенного образного видения конечного результата психологической работы (не ребенок настоящий, а ребенок будущий). При этом приходится иметь в виду, что уровень актуального развития ребенка подменяется зоной его ближайшего развития. Так, необходимыми оказываются "игры" профессионального воображения. Их следует учитывать, уметь ими адекватно управлять. Ориентация на "завтрашний день развития" может привести к тому, что психокорректор станет игнорировать настоящее, а это делает драматичным взаимодействие ребенка с психологом, поскольку объективизирует несостоятельность и того, и другого. В связи с этим особое значение придается усилиям, направленным на удерживание в профессиональном сознании двух одновременно существующих образов: настоящего и будущего.
Другим аспектом, оказывающим огромное влияние на коррекционную работу, является способность психолога одновременно удерживать как образ целостного ребенка, а с другой стороны, образ специфики данного ребенка с ее деформирующим влиянием на целостность под названием "ребенок". Если целостность "ребенок" подменяется целостностью "специфика", то есть специфике придается статус ребенка, то психолог поневоле выстраивает систему коррекционной работы не с ребенком, имеющим специфику, а с его спецификой. Таким образом, происходит культивация спеицифики – коррекция "ходьбы на костылях", то есть коррекция внутри специфики, а не коррекция как вызов специфике.
Если продолжить мысль, то становится очевидным, что при утере целостной картины ребенка психолог начинает работать не с механизмом, лежащим в основе внешней картины специфики, а с симптоматическим его выражением, внешним рисунком, не воздействуя на целостные психологические структуры. Однако в том случае, если психолог концентрируется только на целостном образе, игнорируя детали (в этом случае утрачивается психологический механизм явления, обрывается система взаимообратимых операций – "целое-часть"), мы имеем дело с "аномалией" профессионального воображения. В этом случае психолог подменяет набором идеологем, дутыми абстракциями типа «адаптация», «социализация» и т.д. тщательную ювелирную работу психокорректора (возникает метафора «вышивания сложнейшей картины гладью»), утрачивает сложную динамику от детали к целому и наоборот, и превращается в специалиста, который только и может, что смотреть любящим взглядом.
При разработке психокоррекционных программ особое место необходимо отвести процессу развития воображения. Работа с воображением является ключевой точкой во всех разделах коррекционной работы: формирование способа взаимодействия личности с социальной средой, формирование общих структур деятельности, формирование познавательных процессов.
Социализация подростка – основная цель психокоррекционной работы. Социальная сфера во многом представлена неопределенными ситуациями, которые соответствуют классу открытых задач. Работа с такого рода задачами невозможна без многократного включения механизма воображения.
Вместе с тем, чтобы использовать воображение как средство социализации подростка, необходимы особые программы его формирования. Нужные коррекционные программы имеют вид взаимообратимой системы: воображение как цель, как средство. В этой системе по крупицам сводятся в единое целое то, что стоит за:
а) прогностической функцией деятельности;
б) сложным развертыванием знания, действия, желания;
в) эмоциональными и чувственными впечатлениями.
Только механизм воображения, запускаемый психологом, позволяет проникнуть в область невозможного. В этом случае коррекционные программы позволяют «бросить вызов судьбе, бросить вызов себе». Появляется «возможность невозможного» как для подростка, начинающего восхождение к взрослению, так и для коррекционного психолога, делающего свое дело. Метафорически можно сказать, что «там, где задыхается определенность, только и возможно дышать воображением»[49].
Заключение.
Современные психолого-педагогические исследования исходят из
необходимости изучать личностное развитие подростка в его тесном
взаимодействии с взрослым. Поэтому интересными все чаще оказываются
отношения учителей и детей, как участников повседневного
учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих
отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Этим определяется актуальность исследования.
В отечественной психологи существуют богатые традиции изучения детской игры. Сегодня научный уровень исследования детских игр характеризуется наличием сложившейся теории игры, возможности дальнейшего развития которой во многом, обусловлены стремлением исследователей, разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Т. А. Маркова, Д. Б. Эльконин).
В практике образовательных учреждений воспитатели часто не знают, как развивать личность ребенка или подростка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки.
В основу нашего исследования легла гипотеза о том, что подросткам в связи с трудностями переходного возраста в большей степени свойственны различные отклонения и нарушения развития игровой деятельности.
Данная гипотеза полностью подтвердилась, что говорит об особенностях и специфике подросткового возраста, выражающихся, в том числе, в игровой деятельности.
Список литературы.
1. Friedberg R.D. Allegorical lives: Children and their imaginary companions // Child Study J. 1995. V. 25. N 1.
2. Harlock E., Bumstein М. The imaginary playmate: A questionnaire study // J. Gen. Psychol. 1932. N 41.
3. Jalongo M.R. Imaginary companions in children's lives and literature // Childhood Educ. 1984. V. 60; 1992. N 3.
4. Klein B.R. A child's imaginary companion: A transitional self// Clin. Soc. Work. 1985. V. 13.
5. Manosevitz М., Prentice N.M., Wilson F. Individual and family correlates of imaginary companions in preschool children // Devel. Psychol. 1973. V. 8, N 1.
6. Piajet J. La formation du symbole chez 1'enfant. Neuchatel, Delachaur et Niestle, 1945.
7. Piajet J. Play, dreams and imitation in childhood. N.Y., 1951.
8. Shulman S., Sieffge-Krenke I., Dimitrovsky L. The function of pen pals for adolescents // J. Psychol. 1994. V. 128, N J.
9. Svendsen М. Children's imaginary companions // Archieves of Necrology and Psychiatry. 1934. N 2.
10. Taylor М. Imaginary companions and the children who create them. Oxford: Oxford Univ. Press, 1999.
11. Taylor М., Cartwright B.S., Carlson S.M. A developmental investigation of children's imaginary companions // Devel. Psychol. 1993. V. 29. N 2.
12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: - ЭКСМО-Пресс, 2001 г.
13. Боринская С. Дорога в волшебную страну // Педология / новый век. 2000. № 1 (февраль).
14. Боровик О.Е., Развиваем воображение // Дошкольное образование – 2001, №1 (49).
15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Речь, 1997
16. Годфруа Ж., Что такое психология: в 2-х томах, Т. 2, пер. с франц., М.: Мир, 1996
17. Де Боно Э., Рождение новой идеи о нешаблонном мышлении, пер. с англ., М.: Прогресс, 1976
18. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М.: Ин-т практ. психол., 1996.
19. Еникеев М.И., Общая и социальная психология, М.: Норма-Инфра-М, 2001
20. Заика Е.В., Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии, 1993, №2.
21. Карабанова О.А. Игра и коррекция психического развития ребенка. М.: Рос. Пед. Агентство, 1997.
22. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. - М.: Независимая фирма "Класс" - 1998
23. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М.: Политкнига, 1987.
24. Корчалова Н.Д. Возможность и воображение//Образовательные практики: амплификация маргинальности. – Мн: Технопринт, 2000.
25. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И., Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения, М.: Изд-во МГУ, 1989
26. Кравцова Е.Е., Разбуди в ребенке волшебника, М.: Просвещение, 1999
27. Кравцова Е.Е., Развитие воображения // Дошкольное воспитание, 1989, №12.
28. Линдгрен А. Карлсон, который живет на крыше. М.: Прима-пресс, 1998.
29. Лэндрет Г. Игровая терапия, искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия. 1994.
30. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.
31. Обухов Я.Л. Значение первого года жизни для последующего развития ребенка (обзор концепции Д. Винникотта). М.: Фолиум, 1997.
32. Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Психология, М.: Высшая школа, 2001 г.
33. Ретюнских Л.Т. Игра как она есть или онтология игры. - М.: МПГУ, Липецк - Липецкое издательство Госкомпечати РФ, 1997..
34. Романова E.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи: Олимп, 1996.
35. Сигал М., Адкок Д. Ребенок играет: от трех до пяти лет. СПб.: Питер, 1996.
36. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Просвещение, 1998.
37. Сэлинджер Дж.Д. Лапа-растяпа // Сэлинджер Дж.Д. Выше стропила, плотники. Харьков: Факел, 1999..
38. Творчество. Репродукция. Спонтанность. Е. Ромек // Актуальные проблемы психодрамы и социометрии, Ростов-на-Дону, 2001.
39. Феномен «воображаемого партнера» в детском возрасте. Чеснокова О.Б., Яремчук М.В. // «Вопросы психологии», 2002, N 2.
40. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1998.
[1] Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: - ЭКСМО-Пресс, 2001 г. с. 93
[2] Ретюнских Л.Т. Игра как она есть или онтология игры. - М.: МПГУ, Липецк - Липецкое издательство Госкомпечати РФ, 1997, С. 103-104.
[3] Г. Лэндрет. Игровая терапия, искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия. 1994.
[4] Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Психология, М.: Высшая школа, 2001 г.
[5] Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. - М.: Независимая фирма "Класс" - 1998
[6] Творчество. Репродукция. Спонтанность. Е. Ромек // Актуальные проблемы психодрамы и социометрии, Ростов-на-Дону, 2001, с. 66-72
[7] Кравцова Е.Е., Развитие воображения // Дошкольное воспитание, 1989, №12, с. 37-41
[8] Кравцова Е.Е., Развитие воображения // Дошкольное воспитание, 1989, №12, с. 37-41.
[9] Кравцова Е.Е., Развитие воображения // Дошкольное воспитание, 1989, №12, с. 37-41
[10] Дьяченко О.М., Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии, 1988, №6, с. 52-59
[11] Кравцова Е.Е., Разбуди в ребенке волшебника, М.: Просвещение, 1999
[12] Боровик О.Е., Развиваем воображение // Дошкольное образование – 2001, №1 (49), с.14
[13] Де Боно Э., Рождение новой идеи о нешаблонном мышлении, пер. с англ., М.: Прогресс, 1976
[14] Годфруа Ж., Что такое психология: в 2-х томах, Т. 2, пер. с франц., М.: Мир, 1996
[15] Заика Е.В., Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии, 1993, №2, с. 54-62
[16] Коршунова Л.С., Пружинин Б.И., Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения, М.: Изд-во МГУ, 1989
[17] Еникеев М.И., Общая и социальная психология, М.: Норма-Инфра-М, 2001
[18] Кравцова Е.Е., Развитие воображения // Дошкольное воспитание, 1989, №12, с. 37-41
[19] Боринская С. Дорога в волшебную страну // Педология / новый век. 2000. № 1 (февраль). С. 22-27.
[20] Сигал М., Адкок Д. Ребенок играет: от трех до пяти лет. СПб.: Питер, 1996.
[21] Линдгрен А. Карлсон, который живет на крыше. М.: Прима-пресс, 1998.
[22] Сэлинджер Дж.Д. Лапа-растяпа // Сэлинджер Дж.Д. Выше стропила, плотники. Харьков: Факел, 1999. С. 18-31.
[23] Harlock E., Bumstein М. The imaginary playmate: A questionnaire study // J. Gen. Psychol. 1932. N 41. P. 380-392.
[24] Svendsen М. Children's imaginary companions // Archieves of Necrology and Psychiatry. 1934. N 2. P. 985-999.
[25] Taylor М., Cartwright B.S., Carlson S.M. A developmental investigation of children's imaginary companions // Devel. Psychol. 1993. V. 29. N 2. P. 276-285.
[26] Manosevitz М., Prentice N.M., Wilson F. Individual and family correlates of imaginary companions in preschool children // Devel. Psychol. 1973. V. 8, N 1. P. 72-79.
[27] Романова E.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи: Олимп, 1996.
[28] Friedberg R.D. Allegorical lives: Children and their imaginary companions // Child Study J. 1995. V. 25. N 1. P. 1-21.
[29] Jalongo M.R. Imaginary companions in children's lives and literature // Childhood Educ. 1984. V. 60; 1992. N 3. P. 166-171.
[30] Klein B.R. A child's imaginary companion: A transitional self// Clin. Soc. Work. 1985. V. 13. P. 272-282.
[31] Shulman S., Sieffge-Krenke I., Dimitrovsky L. The function of pen pals for adolescents // J. Psychol. 1994. V. 128, N J. P. 89-100.
[32] Taylor М. Imaginary companions and the children who create them. Oxford: Oxford Univ. Press, 1999.
[33] Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Речь, 1997
[34] Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М.: Ин-т практ. психол., 1996.
[35] Piajet J. La formation du symbole chez 1'enfant. Neuchatel, Delachaur et Niestle, 1945.
[36] Piajet J. Play, dreams and imitation in childhood. N.Y., 1951.
[37] Обухов Я.Л. Значение первого года жизни для последующего развития ребенка (обзор концепции Д. Винникотта). М.: Фолиум, 1997.
[38] Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Просвещение, 1998.
[39] Карабанова О.А. Игра и коррекция психического развития ребенка. М.: Рос. Пед. Агентство, 1997.
[40] Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М.: Политкнига, 1987.
[41] Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.
[42] Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М.: Политкнига, 1987.
[43] Феномен «воображаемого партнера» в детском возрасте. Чеснокова О.Б., Яремчук М.В. // «Вопросы психологии», 2002, N 2. С.14-27.
[44] Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.
[45] Piajet J. Play, dreams and imitation in childhood. N.Y., 1951.
[46] Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1998.
[47] Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М.: Ин-т практ. психол., 1996, с. 17.
[48] Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М.: Политкнига, 1987, с. 195
[49] Корчалова Н.Д. Возможность и воображение//Образовательные практики: амплификация маргинальности. – Мн: Технопринт, 2000, с. 132.
|
|
|
