Соотношение предмета педагогики и педагогической психологии.

Исследование педагогического процесса — дело не только психологии, но и педагогики. Поэтому, особенно важно четко уяснить, чем же различается предмет этих двух наук.

Вопрос о разграничении области компетенции этих двух наук является дискуссионным. Нередко наблюдается смешение предметов и попытка представить педагогическую психологию как современный этап в развитии педагогики. Действительно, любое педагогическое воздействие должно строится на научном знании об особенностях внутреннего мира ребенка. Такое знание предоставляет психологическая наука. Следовательно, любой педагогический прием или способ обучения логически вытекает из какой-либо психологической закономерности. Развитием этой точки зрения является мнение о том, что педагогическая психология распространяется на область изучения методов и форм обучения. Тем самым она превращается в специфическую дисциплину – психодидактику и даже психопедагогику. Иными словами, психопедагогика является современным этапом развития педагогики. В данном понимании, как отмечает В.В. Краевский, отождествляются объект педагогической практики (конкретный ученик) и объект педагогической теории, в качестве которого выступает вся система педагогических воздействий и ученика, и учителя, и методы, и средства обучения. Таким образом, педагогика выступает как теория педагогической практики (Краевский, 1999).

Кроме того, если принять идею главенства педагогической психологии, то теряет свою специфику как сама педагогическая психология, так и педагогика.

С одной стороны, получается, что педагогическая психология тесно связана с конкретными особенностями практики обучения и воспитания, которая имеет место в сложившихся социально-исторических условиях. Ведь образовательная практика сильно отличается в разных культурах.

Например, представители промышленно-развитых стран считают систему образования само собой разумеющимся явлением, включающим образовательные учреждения, преподавателей, учебные книги и т.п. Нам кажется удивительным тот факт, что в племенах африканских кочевников-бушменов вообще отсутствует такая фигура, как учитель. Но там действительно нет людей, специально обучающих ребенка чему-либо.

Поскольку эти условия весьма различны, то и педагогическая психология должна иметь принципиально разное содержание, удовлетворяющее этим условиям. Например, условия обучения различны в школе и высшем учебном заведении, в России, Англии, в племени бушменов, в семье или детском садике. Получается, что мы должны иметь огромное разнообразие «педагогических психологий» (педагогическая психология школы в Англии, педагогическая психология средней школы в России, педагогическая психология высшей школы в России, педагогическая психология семьи… и этот ряд можно продолжать до бесконечности).

С другой стороны, если психология объявляется научной основой педагогики, то получается, что и сама педагогика — не есть наука (какая же это наука, если она имеет в качестве своей теоретической основы положения другой науки). Педагогика оказывается в своего рода теоретической зависимости от психологии. В своем развитии она не может двинуться дальше, чем продвинулась на настоящий момент психология. Она не имеет собственной логики развития. Конечно, уровень развития педагогики связан с прогрессом в области психологии, но эта связь сложная и опосредствованная. Правильнее будет сказать, что уровень развития как педагогики, так и психологии зависит от общего состояния научной картины мира и человека.

Мы полагаем, что наиболее четкое и ясное определение предмета педагогической психологии и ее соотношения с педагогикой дал С.Л.Рубинштейн. Он выразил его кратко в виде афоризма: «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие» (Рубинштейн, 1973, с.185).

Конкретизируем эту мысль. Представим себе, что ребенок овладевает знаниями в ситуации проблемного обучения. В этом случае предметом изучения педагога будут те педагогические воздействия, которые учитель оказывает на детей на уроке (качество постановки проблемной ситуации, то, насколько успешно педагог способен помочь школьникам разрешить учебную проблему, как он общается с ними и т.д.). В то же время результаты обучения этих детей будут зависеть не только от того, насколько качественно влияет на них учитель, но и от исходных знаний самих учащихся, способности этих школьников думать, их желания изучать предмет. Все эти «внутренние переменные» и выступают как важное условие успешной или неуспешной реализации учителем своих планов. В этой же ситуации психолога больше интересует то, какие изменения происходят в психическом развитии детей в связи с проблемным обучением. Ему важно понять, как будут меняться знания детей, их уровень умственного развития, их отношение к предмету. То, что делает на уроке педагог, является существенным условием этого развития.

Таким образом, педагогическая психология — отрасль психологии, изучающая закономерности овладения субъектом общественно-историческим опытом, теми знаниями, умениями, нормами поведения, которые выработало человечество на протяжении своей истории. Тогда для нее не столь важно, совершается ли такое овладение в условиях школы или же происходит в племени, традиции которого далеки от европейских.

Со своей стороны, педагогика изучает средства, с помощью которых передается опыт. Это различные формы, приемы, методы, цели и содержание обучения и воспитания. При этом она может учитывать или не учитывать психологические особенности ученика, на которого эти средства обращены. Вполне законно, что педагогика может абстрагироваться от этих психологических особенностей.

Из этого, конечно, не следует, что граница, отделяющая педагогику от педагогической психологии, непроницаема. В свете высказывания Рубинштейна рассмотрим: а) ситуации, в которой педагогика обращается к данным педагогической психологии; б) ситуации, когда педагогическая психология анализирует то, что является предметом педагогики.

а) Педагогика сосредоточивает свое внимание на изучении средств воспитания, а психические процессы, на которые обращены эти средства, — для педагогики только условие. Ученый-педагог, доказывая эффективность того или иного метода воспитания, может обратиться к анализу тех психических процессов, на которые они ориентированы. Это можно только приветствовать. Например, при оценке эффективности новой методики преподавания предмета учитель может обратиться к данным психологической диагностики. Так, он отслеживает, как отразилась эта методика на развитии мотивации детей, стали ли приемы их умственной деятельности более совершенными, а знания более обобщенными.

Однако нельзя превращать необходимость психологического обоснования средств обучения и воспитания в догму. К сожалению, в педагогической и методической литературе сложилась некая традиция неизменно апеллировать к данным психологии. Часто это выглядит так, что на каких-нибудь двух страничках пособия по методике анализируются «Психологические условия эффективности...» (далее, в зависимости от направленности методического сочинения). Результатом нередко является чисто формальное описание, к тому же содержащее некорректные утверждения[1]. Поэтому следует иметь в виду, что, конечно, можно обратиться к психологическому обоснованию, но не всегда нужно это делать. В конце концов, педагогика как наука имеет собственную методологию и, соответственно, способы доказательства тех или иных данных (например, педагогический эксперимент).

б) Предметом педагогической психологии являются закономерности овладения общественно-историческим опытом, а средства, с помощью которых он передается, — выступают как условие. Психолог обращается к анализу этих средств в двух случаях. Во-первых, он может анализировать эти средства с точки зрения того, на какие психологические механизмы они воздействуют. Этот анализ часто проводится в критическом аспекте. Например, Василий Васильевич Давыдов (1930-1998), детально проанализировав конкретное содержание некоторых дидактических принципов (наглядности, доступности, научности и др.), показал, что они основаны на теоретических взглядах, выработанных в эмпирической ассоциативной психологии несколько веков назад. Таким образом, по мнению Давыдова, традиционная дидактика по существу ориентируется на устаревшие психологические положения (Давыдов, 1972).

Однако анализ средств воспитания может проводится и в позитивном ключе. Исследуя методы воспитания, эффективность которых проверена практикой, можно сделать вывод о собственно психологических механизмах усвоения социально-исторического опыта. Иными словами, анализ педагогического опыта выступает как метод изучения закономерностей психической деятельности. Например, Витис Казиса Вилюнас (р.1944) в поисках закономерностей формирования мотивационной сферы человека, обращается к исследованию под этим углом сложившихся, «традиционных» форм и способов воспитания, которые применяются в семье (Вилюнас, 1991).

Во вторых, психолог, выработавший определенную теорию относительно того, как усваивается опыт, может на ее основе предложить и некоторую адекватную этой теории «модель» построения обучения и воспитания. Реализация этой идеальной модели в специально организованных условиях — есть метод эмпирической проверки положений той или иной теории. Но надо иметь в виду, что сама по себе психологическая модель должна пройти педагогическую разработку, прежде чем будет внедрена в практику (т.е. положения педагогической психологии не могут быть непосредственно «приложены» к педагогической практике).

Все сказанное выше относится к педагогике и педагогической психологии как к научным дисциплинам. В отношении же к педагогической практики (т.е. деятельности конкретного учителя по воспитанию конкретных детей) как педагогика, так и педагогическая психология в равной мере выступают как важнейшее условие ее успешности.