 |
Проблема психологической адаптации к обучению в вузе
|
|
|
|
Проблема адаптации исследуется много и довольно широко. Большое внимание в психологии, социологии, медицине и других отраслях научного знания уделяется и рассмотрению проблемы адаптации студентов, вопросу эффективности подготовки будущих специалистов. В современных социально-экономических условиях вузовское образование осуществляется на фоне высокой неопределенности жизненной перспективы молодых людей. вуз лишь временно защищает от трудностей поиска своего места в жизни, лишь на короткий срок отодвигает необходимость вступления в конкурентные отношения с профессионалами и другими молодыми специалистами. Тем не менее, время студенчества - это особый период в жизни человека, и, прежде всего, это период неожиданного столкновения с совершенно неизвестными проблемами, решать которые должен сам студент.
Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность, успешность обучения во многом зависит от возможностей студента освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз. Начало занятий, и устройство быта означает включение студента в сложную систему адаптации.
В связи со значительным расширением форм обучения необходимо выявление общих и специальных, связанных с особенностями конкретной вузовской системы, механизмов формирования и проявления адаптивного поведения студентов в наиболее сложные и критические периоды обучения. И главное, на что направлено изучение процесса адаптации студентов,- это разработка мер, способствующих максимально возможному сокращению адаптационных периодов. Изучение адаптации студентов важно и для ранней диагностики дезадаптированных студентов с выходом на коррекцию их способов адаптации к вузу.
|
|
|
Адаптация к обучению в вузе - одна из форм приспособительного поведения человека, имеет те же аспекты, что и любой другой адаптивный процесс.
Колызаева Н.Г. (3) в общем процессе адаптации выделяет две стадии:
· адаптивная реакция, которая характеризуется напряжением личностной системы, выражающимся в резком увеличении количества межфункциональных связей и наиболее интенсивном периоде личностных преобразований;
· адаптивная стабилизация, которая характеризуется уменьшением напряжения личностной системы, выражающемся в уменьшении количества межфункциональных связей и наименее интенсивном периоде формирования адаптивных характеристик.
Переход от одной стадии к другой совершается через пик адаптивной нагрузки, при котором напряжение личностной системы достигает максимума.
Можно предположить, что эти же стадии выделяются и в процессе адаптации к вузу. Адаптивная ситуация в этом случае - это процесс взаимодействия личности студента с конкретными условиями данного вуза.
Существует множество подходов к изучению процесса адаптации студентов.
Гришанов А.К., Цуркан В.Д. (2) утверждают, что под адаптацией студента следует понимать процесс приведения основных параметров его социальных и личностных характеристик в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту.
Основное содержание процесса адаптации студентов младших курсов авторы определяют так: формирование нового отношения к профессии, освоение новых учебных форм, оценок, способов и приёмов самостоятельной работы и др. требований, приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям, обучение новым видам научной деятельности, приспособление к новым условиям быта в студенческих общежитиях, новым образцам «студенческой» культуры, новым формам использования свободного времени.
|
|
|
Сиомичев А.В.(7) определяет адаптацию как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования; и в сфере адаптации студентов выделяет познавательный и коммуникативный аспекты, как основные направления учебной деятельности.
Бабахан Ю.С. (1) отмечает значимость самооценки студента как показателя его способности к учебной адаптации, так как адаптация - это всегда тот или иной вид балансирования внутреннего и внешнего, индивидуального с общественным. Важным предпосылочным условием успешной адаптации студента является наличие у него способности правильно оценивать свои возможности как в отношении предъявляемых ему учебных заданий, так и в отношении его распорядка и правил, определяющих их выполнение.
Терещенко А.Г (9) указывает на то, что динамику развития внимания, памяти и образного мышления можно рассматривать как процесс, отражающий «приспособление» студентов к обучению в вузе. Изменение уровня функций и их стабилизация - показатель адаптации к учебному процессу.
Важно отметить и то, что в литературе существует разделение субъективного и объективного критериев успешности адаптации. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. (8) субъективный критерий определяют как степень осознанной или неосознанной удовлетворённости исполнителя различными аспектами жизнедеятельности и самим собой. В качестве же объективного критерия рассматривают эффективность деятельности, которую трактуют как определённый уровень продуктивности, результативности деятельности.
Исследование С.В. Васильевой
В нашем исследовании адаптация студентов к вузу рассматривается как адаптация в сфере ведущей деятельности (т.е. обучения), адаптация в сфере общения (новых социальных условиях), и этот процесс сопровождается изменениями в структуре личностных свойств (т.е. адаптация к себе в новых условиях).
Объект исследования - группы студентов-первокурсников трёх различных вузов г. Санкт-Петербурга. В исследовании принимали участие 81 человек: 29 девушек РГПУ им. А.И.Герцена, 26 юношей СПбГЭТУ, 26 юношей ВМА им. С.М.Кирова. Возрастной диапазон обследуемых - 16- 21 год.
|
|
|
Выбор в качестве объекта исследования студентов-первокурсников обусловлен те фактом, что первый курс считается одной из «критических» точек в процессе адаптации.
По данным Сиомичева А.В. (7) адаптация студентов-первокурсников связана с преодолением трудностей вхождения в новую социальную среду, установлением внутригрупповых отношений, приспособлением к новым формам обучения. Вторая «критическая» точка соответствует третьему курсу обучения и характеризуется как процесс профессионального самоопределения личности, начало профессиональной адаптации личности к своей будущей специальности. Но оба эти процесса рассматриваются как составные компоненты процесса адаптации, находящиеся в логической последовательности.
Для исследования были отобраны следующие методики:
1. Опросник Ф.Фидлера (11) - диагностика особенностей коллектива и общегрупповой ситуации (групповой атмосферы).
2. Анкета самооценки состояния (5) - выявление уровня физического комфорта, эмоционально-соматического комфорта, уровня общей активности, эмоциональной устойчивости, мотивации познания.
3. Шкала самооценки Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина (11) - определение уровней реактивной и личностной тревоги.
4. Тест учебной мотивации (10) - определение уровней мотивации познания, аффилиации, достижения, доминирования, избегания и профессиональной мотивации.
5. Шкала экзаменационной тревоги Ю.М.Орлова - определение уровня экзаменационной тревоги.
По результатам пилотажного исследования была составлена Анкета адаптивности, в которой перечисляются факторы, провоцирующие появление трудностей и отрицательных эмоций у студентов в процессе их обучения на первом курсе. В Анкету адаптивности вошли показатели физиологического дискомфорта, показатели субъективного психологического дискомфорта, социально-экономические трудности, трудности в общении с сокурсниками и преподавателями, трудности в освоении новых форм учебной деятельности и неудовлетворённость процессом профессиональной подготовки в вузе.
|
|
|
Кроме того, первокурсникам предлагалось ответить в (%) на следующие вопросы:
1. Нашли ли Вы свое место в вузе?
2. Насколько Вы адаптировались к обучению?
3. Насколько Вы адаптировались к коллективу?
4. Собираетесь ли Вы покинуть вуз?
5. Насколько свободно Вы себя чувствуете с преподавателями?
Так как наиболее важным в данном исследовании являлся субъективный критерий адаптации, то и методы включают в себя субъективную оценку (являются самооценочными).
Выбор используемых методик обусловлен следующим: в единую батарею собраны методики, с помощью которых можно исследовать все основные аспекты адаптации студентов к вузу, данные методики обладают достаточной надёжностью и валидностью.
В качестве же внешнего, объективного критерия адаптации использовался показатель эффективности учебной деятельности - экзаменационные оценки за первую сессию.
Исследование проводилось групповым методом, процедура исследования в каждой группе занимала 60-90 минут.
Целью Анализа данных, полученных с помощью Анкеты адаптивности, является выявление психологических факторов, которые затрудняют адаптацию студентов к вузу. Эти факторы были условно названы факторами дезадаптации.
Сопоставление частоты встречаемости факторов дезадаптации по группам студентов из разных вузов позволило выявить значительные различия. Можно предположить, что эти различия обусловлены особенностями обучающихся и особенностями условий обучения в разных вузах. Выделились и такие факторы дезадаптации, которые являются общими для студентов трёх вузов: нехватка времени на подготовку ко всем семинарам; недостаток неформального общения с сокурсниками.
Для курсантов ВМА специфическими факторами (и наиболее часто встречающимися) являются: постоянное присутствие желания поскорее поехать в отпуск (увидеть родственников, друзей); редкие увольнения; большие интервалы между приемами пищи (постоянное чувство голода).
Для студентов СПГЭТУ и РГПУ специфическими факторами являются: загруженность теорией; страх «завалить» сессию и «вылететь» из института; быстрый темп прочтения лекций; необходимость выдерживать долгие лекции; недостаток занятий, дающих практические умения и навыки; несоответствие преподаваемых дисциплин тому, что необходимо для будущей профессии; отношение некоторых преподавателей свысока; необходимость выступлений на семинарах; необходимость вести себя по-другому.
Далее данные по Анкете Адаптивности обрабатывались с помощью корреляционного и факторного анализов для выявления связи между факторами дезадаптации и обобщения данных. И данный способ статистической обработки полученного материала выявил общие и специфические факторы для студентов разных вузов(таб.1).
|
|
|
Таблица 1. Структура факторов дезадаптации у студентов разных вузов.
| РГПУ | ВМА | СПГЭТУ |
| Специфические факторы дезадаптации | ||
| жёсткая регламентация поведения и «обнаженность» жизни и деятельности | ||
| общий фактор студенческой дезадаптации | трудность формирования нового стереотипа обучения в военном вузе | необходимость смены школьного стереотипа обучения |
| боязнь неуспеха в микрогруппе | экзаменационная тревога | экзаменационная тревога |
| Недостаток эмоциональности в общении | отсутствие полноценного отдыха | недостаток эмоциональности в общении |
| Общие факторы дезадаптации | ||
| дефицит времени | дефицит времени | отсутствие навыков самопрезентации в группе |
| неподготовленность к новым способам восприятия и переработки информации | неподготовленность к новым способам восприятия и переработки информации | отсутствие навыков самопрезентации в группе |
| Физическое утомление | физическое утомление | физическое утомление |
| студенческая тревога | Неудовлетворённость обучением | неподготовленность к учебной самопрезентации |
Таким образом, исходя из общего анализа результатов, полученных с помощью Анкеты адаптивности, можно сделать вывод о том, что наиболее значимыми на начальном этапе обучения являются освоение новых форм учебной деятельности и вхождение в новую социальную среду.
В сфере адаптации студентов к обучению выделяются следующие факторы дезадаптации: неподготовленность к новым способам восприятия и переработки информации; неподготовленность к самопрезентации в учебной деятельности; неудовлетворенность обучением; неспособность к систематизации знаний.
В сфере общения выделился фактор- отсутствие навыков самопрезентации в группе.
И эти трудности сопровождаются физическим утомлением, «студенческой тревожностью» (возрастание боязни нарушить нормы поведения студента в вузе по мере их усвоения), неспособностью выдерживать новый высокий темп жизни.
По результатам исследования выявились и психические образования, наиболее чувствительные к адаптивной ситуации, связанной с началом обучения в вузе. К ним относятся: мотивация, эмоциональное реагирование, коммуникативная (групповая) комфортность, энергетический потенциал человека, которые мы объединяем в понятие студенческий адаптационный синдром. Таким образом, можно говорить о том, что выделившиеся психические образования характеризуют общую неспецифическую реакцию человека в процессе адаптации, поскольку эти же психические образования включаются в реагирование и на другие факторы жизнедеятельности (например, физические, химические, климатические и др.).
На основании анализа значимости различий по отдельным аспектам студенческого адаптационного синдрома, можно составить краткое описание особенностей адаптации студентов-первокурсников в разных вузах.
Женский стиль адаптации к вузу (РГПУ) предполагает прежде всего освоение новой социальной среды: для девушек важны и отношения с сокурсниками, и отношения с преподавателями, важно наличие неформального компонента, эмоциональности в общении. Т.е. к своей группе они предъявляют высокие требования, и может быть именно поэтому групповая атмосфера воспринимается ими, как недостаточно доброжелательная, как в учебных ситуациях, так и в ситуациях межличностного общения. Адаптация к новой деятельности, к обучению в вузе, отходит как бы на второй план, но и этот аспект является важным, т.к. обучение, его успешность всё же остается личностно значимым, и мотивация познания у девушек характеризуется высоким уровнем. Большие проблемы для студенток создают и их личностные особенности: выраженная тревожность и в учебных ситуациях, и в ситуациях общения, недостаточная эмоциональная устойчивость; отсутствует и правильное распределение нагрузки, рациональное структурирование времени. Наблюдается и большое число соматических жалоб: утомление, головная боль, сонливость и др. Т.е. процесс адаптации требует от девушек мобилизации всех физических и психических ресурсов, и часто нагрузка оказывается чрезмерной. При этом имеет место эффект генерализации, когда даже какая-нибудь одна сложность оказывает негативное воздействие на все компоненты адаптации.
Мужской вариант адаптации (СПГЭТУ) направлен прежде всего, на освоение новой деятельности, обучения в вузе. При этом наблюдаются значительные трудности, связанные со сменой школьно стереотипа обучения, динамический стереотип оказался очень ригидным, но мотивация познания на высоком уровне. Адаптация к группе проходит более благополучно, хотя и отмечается нехватка эмоциональности в общении. Тревожность же проявляется в основном в ситуациях обучения. Физиологических проблем у юношей значительно меньше, чем у девушек, т.е. по отношению к нагрузкам адаптивной ситуации юноши оказались более сильными и выносливыми.
Группа курсантов (ВМА) оказалась более высоко адаптированной, чем группа студентов СПГЭТУ. Хотя организация обучения в военном вузе и предъявляет к ним более жёсткие требования, но т.к. эти требования более четкие и определённые, то и адаптация к ним происходит значительно легче Поступающие в военный вуз проходят и строгий отбор по физическим и психическим показателям, поэтому они более выносливы. Адаптация к академии направлена прежде всего на освоение новой деятельности (курсанты критично оценивают получаемые знания, неуверенность в собственных силах проявляется в значимых для обучения ситуациях - экзамены, семинары и т.п.), на привыкание к образу жизни военных (уставные отношения, «обнаженность» жизни, отрыв от семьи и др.). Адаптация к группе происходит быстро и успешно, т.к. совместное проживание дает множество возможностей для неформального общения. Но т.к. обучение в академии требует очень высокого и физического, и психического напряжения, то курсанты все же отмечают наличие утомления, отсутствие полноценного отдыха, дефицит времени.
Необходимо отметить и тот факт, что оценка адаптивной комфортности оказалась довольно высокой у студентов всех вузов.
Из анализа средне групповых значений успеваемости по предметам можно сделать вывод о том, что успеваемость приблизительно одинакова по разным предметам (и общеобразовательным, и специальным) для каждого вуза, и т.о. наиболее вероятно, что оценки отражают не уровень адаптированности, а какие-то неучтенные в данном исследовании факторы. Это может быть фактор сложности предмета, фактор требований преподавателя, стереотип в отношении оценивания успеваемости в данном вузе.
Таким образом, результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что адаптация к вузу - это сложный и многофакторный процесс, который выражается в студенческом адаптационном синдроме, особенности которого проявляются в зависимости от организации обучения в вузе и от личностных особенностей студентов.
|
|
|
