 |
Классификация групп раннего детского аутизма (по Никольской О.С., и др.)
|
|
|
|
| группа | Характерные проявления |
| I. | - Эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует; - реакция на внешние раздражители слабая; - типична мимическая маска глубокого покоя; - характерно полевое поведение, например бесцельное перемещение по комнате; - активная речь может быть сохранена; - избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновения и т.д.) Наиболее глубокая форма аутизма. |
| II. | - Присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод); - в речи преобладают однотипные штампы-команды; - возможно выполнение просьб матери; - чрезмерная привязанность к матери; - сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительности к состоянию матери; - стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.); - стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием и т.д.; - ритуализация повседневной жизни |
| III. | - Наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога; - способность выразить свои потребности посредством речи; - конфликтность; - поглощенность одним и тем же занятием; - большой словарный запас «книжного» характера; - парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений |
| IV. | - Способность к общению и интеллектуальные функции сохранены; - чрезмерная потребность в защите и эмоциональной поддержке со стороны матери; - присутствие ритуальных форм поведения; - круг общения ограничен близкими взрослыми; - трудности в усвоении двигательных навыков |
Дети, относящиеся к 1-й и 2-й группе, к контакту не способны, они закрыты для продуктивного взаимодействия.
|
|
|
По статистике. РДА чаще встречается у мальчиков.
Синдром РДА не относится к широко распространенным, гораздо чаще встречаются дети с отдельными аутистическими чертами.
30. Нарушение поведения как психолого-педагогическая и социальная проблема.
Процесс формирования личности в дошкольном возрасте только начинается, и поведенческие нарушения ещё не являются стойкими. Они вариативны и в значительной степени обратимы. Поэтому применительно к дошкольному возрасту обычно не употребляются и понятия девиантное (отклоняющееся) поведение, психопатия, акцентуация характера. Однако именно в дошкольном детстве складываются предпосылки всех этих отклонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилактические и коррекционные меры.
Основными движущими причинами развития ребенка являются его деятельность и общение со взрослыми (а несколько позднее – и со сверстниками). Соответственно, те или иные отклонения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведения. Кроме того, свой вклад в эти нарушения вносят и неблагоприятные условия развития в виде различных органических нарушений. К ним относятся сенсорные дефекты, умственная отсталость, органические поражения центральной нервной системы и т. п.
Наиболее общая классификация причин поведенческих нарушений основана на выделении двух больших групп: социально обусловленные причины и органические причины. Вместе с тем, это разделение отнюдь не безусловно. Во многих случаях мы сталкиваемся с совместным действием обоих этих факторов. Это относится, в частности, к тем случаям, когда сами социальные факторы оказываются порождены органическими. Нарушения, имеющие подобное происхождение, Л.С.Выготский называл вторичными и третичными дефектами. Он показал, что аномальный ребенок из-за своего первичного дефекта оказывается в специфических социальных условиях. Все его воспитание и обучение протекает искаженно. Те воздействия окружающих, которые были бы вполне адекватны по отношению к нормальному ребенку, становятся неадекватны. Если он не может их правильно воспринять в силу своей слепоты, глухоты или умственной отсталости.
|
|
|
Как психолого-педагогическая проблема:
Отклоняющееся поведение обычно классифицируют по степени отклонения (трудновоспитуемые дети, педагогически запущенные подростки, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники). Отклонения в поведении не появляются неожиданно, для их формирования и устойчивости требуется значительное время. Как и любое другое заболевание, легче всего корректируется в начальной стадии, но именно это время характеризуется только невыраженными симптомами.
Первая стадия педагогической запущенности отличается некоторым интересом к познанию и образовательному процессу. Этот этап можно назвать предрасполагающим, по времени он соответствует дошкольному. Возникновение происходит по причине (или комплексу причин) неправильного воспитания и нездоровой атмосферы в семье, некорректного подхода воспитателей в дошкольных учреждениях (ребенок ощущает себя некомфортно в коллективе) и из-за длительного подавления возможностей ребенка в удовлетворении жизненных потребностей. Второй этап выступает как следствие первого – ребенок имеет слабую психологическую и познавательную подготовленность к обучению в школе. Здесь характерны зачатки отрицательного отношения к нормам и правилам жизни в обществе на основании безуспешной образовательной деятельности.
Как социальная проблема:
Самым первым социумом, куда люди попадают после своего рождения, является семья. Именно в семье ребенок получает представление о социальных ролях, своем месте в данном обществе и приемлемых моделях поведения. В случае нарушения родителями поведенческого шаблона у ребенка складывается ложное представление о норме (в тех семьях, где принято физическое насилие, дети с меньшим уважением относятся к чужому здоровью, и для них не составляет психологического труда ударить человека). При отсутствии выраженной любви меду родителями дети растут тревожными, неуверенными в себе, замкнутыми и агрессивными, даже если на первый взгляд в семье все благополучно.
|
|
|
Чрезмерная опека, как и чрезмерное пренебрежение со стороны родителей также способны вызвать отклонения в поведении. В первом случае дети нарушают все границы дозволенного, чтобы доказать взрослым собственную состоятельность как личности и встать с ними на одну ступень. Отсюда вырастает повышенная агрессивность как реакция на повышенное внимание и недоверие со стороны родителей, ребенок пытается отстоять собственное «я», прибегая практически к любым средствам. Желание доказать свою взрослость может выражаться в приобретении вредных привычек (в курении, наркомании, токсикомании), в демонстративном поведении и т. д. Игнорирование родителями своего ребенка вызывает у последнего реакцию, направленную на привлечение внимания. Она может включать в себя проявления от вредных привычек вплоть до суицида. Повышенная требовательность со стороны родителей неизбежно ведет к развитию замкнутости и скрытности у ребенка. Непоследовательность в воспитании (например, то, что запрещает отец, разрешает мать, и наоборот) провоцирует развитие и укоренение таких качеств, как лживость, лицемерие, непоследовательность.
31.
32. Основные принципы построения психокоррекционных программ для детей с отклонениями в развитии.
I. Единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.
II. Единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития детей с нарушениями, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка в норме. Следует учитывать, что для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития. Это основано на важнейших психологических закономерностях, к которым относятся: постепенность, неравномерность развития, наличие «латентных» периодов, когда развитие происходит в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое время в виде резкого «рывка», причем продолжительность этих периодов у детей различна.
|
|
|
III. Единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут бить поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой. Д.Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений.
IV. Деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования. Этот принцип предполагает проведение психокоррекции через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым.
V. Подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети второго сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, а коррекции своего развития до оптимальной нормы. Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и более трудных задач и проблем.
33. Содержание основных этапов психокоррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.
Коррекционно-развивающая программа включает 4 основных этапа, различающихся по своим задачам, используемым методам и средствам работы, тактике поведения психолога на каждом из этапов и по продолжительности этапа:
|
|
|
- Ориентировочный этап
ü Установление эмоционально-позитивного контакта с ребенком
ü Ориентировка ребенка в обстановке игровой комнаты, правилах и нормах
ü Знакомство с участниками группы. Установление первичных взаимоотношений
- Этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций (основное место занимает диагностика)
ü Актуализация и реконструкция трудностей развития, конфликтных ситуаций
ü Объективирование негативных тенденций личностного развития ребенка
ü Диагностика особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях и трудностей личностного развития
- Конструктивно-формирующий этап (самый длительный, важный этап работы, не менее 10-12 занятей, использование большого многообразия игр, упражнений, приемов и техник)
ü Формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях
ü Развитие коммуникативной компетенции
ü Развитие способности к осознанию себя и своих возможностей. Позитивация образа-Я
ü Расширение зоны осознания чувств и переживаний
ü Формирование способности к произвольной регуляции деятельности
ü Преодоление эмоционально-личностного эгоцентризма
- Обобщающе-закрепляющий этап
ü Обобщение сформированных на предыдущем этапе адекватных способов коммуникации
ü Перенос нового позитивного опыта в реальную жизнедеятельность
Принято считать, что для достижения коррекционно-развивающего эффекта общая продолжительность коррекционных занятий должна быть не меньше 3х месяцев. В ряде случаев рекомендуется повторение игровых занятий спустя 3-4 месяца после завершения коррекционной программы. Значимость, глубина и содержание психологических сдвигов проявляются в непосредственном эффекте коррекции сразу после завершения программы, а также в отсроченном эффекте – спустя 4-6 месяцев после ее окончания.
34. Методы, задачи и принципы психолого-педагогической диагностики детей с аномальным развитием.
Задачи:
à Выявить своеобразие психического развития ребенка, его психологические особенности и является главной задачей психодиагностики нарушений развития. Понимание этих особенностей позволяет определить основное направление обучения ребенка с недостатками развития, т.е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основные указания к индивидуальному плану обучения.
à психодиагностика необходима для оценки продвижения детей с умственными и физическими недостатками в процессе обучения, а также для оценки эффективности коррекционных программ, методов и других средств и условий обучения
à является основным средством для выявления наиболее выраженных проявлений недостаточности вторичного порядка, которые необходимо корригировать
Принципы:
Ø Принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка
Ø Целостного системного изучения ребенка дает возможность не только обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить – а это главное связи между ними. Целостное изучение ребенка с аномальным развитием предполагает его наблюдение в процессе деятельности – предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познавательной сферы, мотивации, интересов, направленности личности.
Ø Динамическое изучение, которое позволяет выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, зону ближайшего развития.
Ø Принцип качественного анализа взамен чисто количественной оценки
Ø Единство диагностики и коррекции
Ø Раннего начала
Методы и методики используются традиционные, адаптированные для понимания детьми (учитывать тип нарушения)
Основным методом является комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественный анализ результатов такого изучения.
- индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент (различные задания, выполнение которых требует применения обследуемым определенных операций или действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности);
- наблюдение;
- изучение продуктов деятельности;
- анкетирование;
- проективные методики;
- тесты;
- обучающий эксперимент;
- условно-рефлекторные методики.
В заключение надо сказать, что основным требованием к деятельности психолога-диагноста должна быть общая для него и для врача заповедь «Не навреди!».
35. Психологические особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
В дошкольный период у N развивающихся детей ведущим видом деятельности является игра. В ней «вызревают» психологические новообразования, определяющие всестороннее развитие ребенка. Игра так же является отражением уровня сформированности псих и эмоц развития ребенка. Особенности детей с отклонениями в развитии находят отражение в особенностях развития у них игровой деятельности:
· Запаздывание формирования сроков игры, обусловленное более поздним формированием предметной деятельности, задержкой развития восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения, недостатками РР и ограниченностью речевого общения (см. общие и специф закономерности развития)
· Бедная тематика с преобладанием бытовых игр, длительное время носит процессуальный характер
· Присуще педантичное отражение предметных действий, не умея вычленить существенное, передать отношения людей, они воспроизводят элементы ситуации, не являющиеся основными для данной игры
· Трудности игрового замещения (как специф. закономерность аномального развития) в одном предмете видят только одну функцию, один признак, легче используют в качестве заместителя незнакомый предмет.
· Полноценная сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется
· Слабо выражена или почти отсутствует (УО) игровая мотивация
· Нарушения речевого общения, затруднения взаимодействия с социальной средой и нарушения связи с окружающим миром проявляются также в неумении распределить роли, договориться между собой о замысле, сюжете и т.д.
Особенности УО без спец обучения не формируется, все особенности ярко выражены
Особенности ЗПР ослаблен перенос знаний из реальной жизни в игру
Особенности при нарушениях слуха: проявляют интерес к игре, трудности спонтанного обучения
Особенности при нарушении зрения возникают трудности при овладении всеми структурными компонентами: сюжет, содержание, особенно – трудности организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием спец аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.
Особенности при ДЦП большой разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, зависит от степени и структуры дефекта, обнаруживают потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации, самостоятельность
Между тем, при правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития детей с отклонениями в развитии. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития ребенка, которые страдают из-за того или иного дефекта.
|
|
|
