 |
Психодиагностическое обследование дошкольников
|
|
|
|
В данном обследовании мы изучали интеллектуальную готовность детей к обучению в школе.
В психодиагностическом обследовании принимали участие 17 детей-дошкольников, зачисленных в школу-интернат №576 с углубленным изучением предмета физическая культура.
Для проведения психодиагностического обследования дети были разделены на 3 группы. Время проведения обследования было выбрано в первой половине дня, когда дети еще не устали. Обследование проводилось в классном кабинете, где для каждого ребенка была отдельная парта.
Цель обследования: профилактика трудностей в обучении детей на школьном старте.
Задачи:
) Проведение фронтального психологического обследования дошкольников
) Выявление детей группы риска по результатам обследования, для последующей организации коррекционно-развивающей работы.
) Ознакомление с результатами обследования и рекомендации для родителей и учителей.
Диагностический инструментарий:
. Тест Тулуз-Пьерона.
. Тест Равена.
. Методика «Визуальные классификации».
. Методика «Образец и правило».
Первой детям была предложена корректурная проба Тулуз-Пьерона.
Процедура проведения:
Детям раздали бланки для выполнения задания и ручки.
На доску мы перерисовали квадратики-образцы и часть тренировочной строчки (10 квадратиков) с бланка ответов к тесту Тулуз-Пьерона (приложение № 1).
Инструкция:
«Все на своих листочках в левом верхнем углу нашли вот такие два квадратика (показали на бланке и доске) - это квадратики образцы. С ними надо сравнивать квадратики, которые нарисованы на следующей строчке (показали на бланке). Сначала попробуем все вместе на доске. Пока никто ничего не пишет, только отвечайте хором». Показывая на квадратик тренировочной строчки спросили: «Этот квадратик похож точно-точно на какой-нибудь из образцов (показали)?» Выслушали ответы. Разъяснили, почему не похож: «В образце левый бочок зарисован, а тут правый» Затем: «Когда квадратик не похож на образцы, его надо подчеркнуть (показать на доске)». Укажите на следующий квадратик тренировочной строчки: «А этот точно-точно похож на какой-нибудь из образцов? Да. Тогда его нужно зачеркнуть вертикальной черточкой (показать на доске)». Аналогично спрашивали про каждый квадратик тренировочной строчки, изображенный на доске: «Похож? Не похож?» и «Что делаем: зачеркиваем? Подчеркиваем?» Дети должны отвечать хором. Мы следили, чтобы отвечали все. Если кто-то из детей молчал или отвечал не правильно, останавливались и попросили его ответить на наш вопрос индивидуально. После разбора примера приведенного на доске, сказали детям, что начинать работать могут все, кто понял задание: «Делать надо то же самое на своих листочках на тренировочной строчке. Тренировочная строчка без номера и нарисована сразу под образцами. Кому не понятно, поднимите руку.» Подошли к тем кто поднял руки, и объяснили инструкцию еще раз индивидуально так, чтобы дети поняли. Мы проверили, как выполнили тренировочную строчку и все остальные ребята. Тем кто сделал не правильно, так же оказали помощь. Пометили для себя тех детей, которые не смогли понять инструкцию в процессе группового объяснения, для того чтобы в дальнейшем выяснить причину.
|
|
|
Предупредили детей: «Кто сделал тренировочную строчку, может отдохнуть. Пока делать больше ничего не надо». Тех, кто ошибся при выполнении задания на тренировочной строчке, подбодрили: «Ничего страшного, так как это - черновичок». Подождали, пока все закончат работать на тренировочной строчке.
«Теперь, когда я скажу: начали! - мы будем все вместе выполнять само задание. Работать будем точно по времени. На каждую строчку я буду давать одну минуту. За одну минуту никто всю строчку сделать не успеет. Кто-то сделает столько (показали полстрочки), кто-то столько (показали чуть больше и чуть меньше). Не надо торопиться, надо работать внимательно!
|
|
|
«Как только пройдет минута, я скажу: «Стоп, пошла вторая строчка». Вы сразу переносите руку (показали на бланке) и начинаете делать вторую строчку. Работаете, работаете, пройдет еще минута и я скажу: «Стоп, пошла третья строчка». Сразу переносите руку и начинаете делать третью строчку (показали). И так мы сделаем 10 строчек. Сравнивать нужно с этими же квадратиками (показали на квадратики-образцы), делать все то же самое, что вы только что делали: так же зачеркивать и подчеркивать. Понятно?»
Когда детям все было понятно, сказали: «Теперь все взяли ручки, поставили руку на первую строчку (проверили, чтобы это сделали все дети) и начали».
В процессе выполнения задания мы говорили детям: «Все молодцы, хорошо работаете». К концу работы подбадривали: «Молодцы. Уже немного осталось».
По истечении 10 минут: «Стоп, все работу закончили, ручку положили, никто ничего больше не пишет. Отдохнули, помахали руками. [9 cтр. 51-53.]
Мы получили следующие результаты:
| патология | слабый уровень | средний уровень | хороший уровень | высокий уровень | |
| Скорость переработки информации | 2 | 3 | 6 | 5 | 1 |
| Внимательность | 2 | 1 | 7 | 5 | 2 |
Далее нами проводилось психодиагностическое обследование с помощью прогрессивных матриц Равенна. В этой методике мы использовали задания серии А и серии В. Задания серии А позволяют оценить уровень развития линейного визуального мышления, задания серии В - структурного визуального мышления.
Процедура проведения:
Детям раздали книжечки с заданиями серии А теста Равена и бланки с таблицей для регистрации ответов. В нашем случае таблица изображена снизу на бланке ответов для теста Тулуз-Пьерон (приложение № 1). На доску перерисовали таблицу для записи ответов.
Инструкция:
«Все получили книжки с картинками. В них ничего ни писать, ни рисовать, ни помечать нельзя. Мы будем их только смотреть. Писать будем на своих листочках. Все нашли на своих листочках вот такую табличку (показать на доске). В эту табличку вы будете записывать свои ответы. Все умеют писать цифры? Кто не умеет, тому я помогу. Поднимите руку, кто не умеет. Сейчас взяли книжечки в руки (показали книжечки с заданиями серии А)
|
|
|
Видите, здесь нарисована большая картинка (показать), из нее как будто вынули кусочек, получилась как будто дырочка (показать), а ниже нарисованы заплатки (показать). Посмотрите, какую из этих заплаток надо сюда (показать) положить, чтобы этой дырочки не было видно, чтобы ее не стало, чтобы рисунок совпал, чтобы картинка получилась правильная. Покажите пальчиком эту заплатку». После чего мы проверили, все ли правильно показывают ответ. Объяснили еще раз тем, кто не понял. Отметили для себя детей, которые не поняли инструкцию в процессе группового объяснения.
Спросили у детей: «Какой номер у заплатки, которую мы выбрали?». Выслушав, сказали: «Правильно, номер 4». Показали в табличке, нарисованной на доске, клеточку А1: «Вот ваша картинка А1, и вот сюда, под ней, в пустую клеточку, пишем номер заплатки, которую мы выбрали - 4. Запишите все в своих листочках цифру 4 (проверили). Дальше работаем самостоятельно, никто, ничего не говорит. Переворачиваем страницу. Смотрим следующую картинку - какая заплатка сюда подходит (молча! Никто ничего не говорит!), и вот сюда (показать на доске клеточку А2) записываем номер. Так работаем дальше, до конца книжечки: переворачиваем странички, ищем подходящие заплатки и записываем их номера в табличку».
С теми детьми кто закончил выполнять задание серии А, перешли к заданиям серии В (озвучивали русский, а не латинский вариант буквы): «Теперь взяли книжечки с картинкой В1. (Вся инструкция повторяется). Работаем самостоятельно, не разговариваем».
После того, как все начали работать, помогали всем, кто не умеет писать. Дети молча показывали пальцем картинку, а мы записывали его в таблицу.
Если на ответном листе остались пустые клетки или ребенок говорит, что у него не помещаются все ответы, мы с ним вместе проделали всю работу заново. [9 cтр. 53-55.]
|
|
|
Результаты обследования приведены в таблице:
| Визуальное мышление | патология | слабый уровень | средний уровень | хороший уровень | высокий уровень |
| линейное (серия А) | 0 | 2 | 6 | 9 | 0 |
| структурное (серия В) | 0 | 5 | 8 | 4 | 0 |
Далее следовало задание «Визуальные классификации».
Процедура проведения:
Детям раздали бланки (приложение №2). На одной стороне каждого бланка расположены 2 задания и на обратной стороне еще 2 задания. Далее была дана инструкция.
Инструкция:
«А здесь в верхнем рядочке две картинки лишние. Три можно объединить, а две к ним не подходят. Какие не подходят? Зачеркни. А здесь - какие две картинки лишние (указать на следующий ряд)? Три картинки объединяются, а две другие - лишние. Какие? Зачеркни». Пояснений не требовали. Показали картинки с двумя следующими заданиями. Продолжение инструкции: «а здесь в верхнем рядочке две картинки можно объединить, потому что на них нарисовано что-то похожее, общее. Что на одной картинке нарисовано, почти то же самое нарисовано и на другой, и эти две картинки можно объединить. Зачеркни их». Пояснений мы не требовали. [9 cтр. 65.]
Мы получили следующие результаты:
| 1б | 2б | 3б | 4б | |
| кол-во человек | 2 | 3 | 9 | 3 |
В конце нашего исследования мы предложили детям задание «Образец и правило».
Процедура проведения:
Материалом служат книжечки с заданиями (приложение № 3). Предварительно на доску перерисовываем первое задание - образец и точки по которым нужно воспроизвести образец.
На первой странице книжечки записываются данные о ребенке и дата проведения обследования. После того как детям розданы книжечки, проверяющий, держа в руках такую же дает инструкцию.
Инструкция:
«У вас у всех такие же книжечки, как у меня. Видите, здесь были точки (указываем пальцем на вершины треугольника, изображенного на второй странице); их соединили так, что получился такой рисунок (проводим пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываем точки справа от треугольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (снова указываем на образец). Здесь есть лишние точки, вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите, точки все одинаковые или разные?».
Когда дети ответят, что точки разные, мы говорим:
«Правильно, они разные. Одни точки - как маленькие крестики, другие - как маленькие треугольники, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольниками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите нам (имеются в виду проверяющий и ассистент), мы сотрем ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, переверните страницу и будете рисовать следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».
|
|
|
По окончании инструктирования детям раздали простые карандаши.
Затем детям предложили приступить к выполнению задания. По ходу выполнения мы следили за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, чтобы, окончив решение очередной задачи, каждый ребенок переходил к следующей. По просьбе детей мы стирали указанные ими линии. Никакие дополнительные разъяснения детям не давались, все их действия мы поощряли (даже в случае неверного решения). По просьбе некоторых детей была индивидуально повторена инструкция, было разъяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых точек не запрещено правилом; единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком («линией»). Пассивных детей мы ободряли, стимулировать, объясняя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить». [4 cтр. 73.]
Мы получили следующие результаты:
| 1б | 2б | 3б | 4б | 5б | 6б | 7б | 8б | 9б | 10б | 11б | 12б | |
| кол-во человек | 0 | 0 | 2 | 7 | 0 | 2 | 3 | 3 | 0 | 0 | 0 | 0 |
Выводы
По результатам проведенного исследования мы составили сводную таблицу.
| п/п | ФИО | скорость | точность | линейное виз. мышление | структурное виз. мышление | ВК | Образец и правило |
| 1 | Марк Т. | сл | ср | хор | ср | 1 | 1 |
| 2 | Иван З. | хор | выс | ср | ср | 3 | 7 |
| 3 | Иван Р. | пат | хор | хор | сл | 3 | 3 |
| 4 | Саша А. | хор | сл | ср | хор | 3 | 6 |
| 5 | Денис К | ср | ср | ср | сл | 3 | 7 |
| 6 | Влад З. | выс | хор | хор | хор | 3 | 8 |
| 7 | Коля П. | ср | ср | сл | ср | 4 | 3 |
| 8 | Максим Г. | ср | ср | сл | сл | 3 | 4 |
| 9 | Олег П. | ср | ср | хор | ср | 2 | 4 |
| 10 | Дима П. | хор | пат | ср | хор | 4 | 8 |
| 11 | Даниил К. | ср | ср | хор | ср | 3 | 4 |
| 12 | Никита И. | ср | хор | ср | сл | 2 | 4 |
| 13 | Джахар Б. | пат | пат | хор | хор | 2 | 8 |
| 14 | Даниил В. | хор | ср | хор | ср | 3 | 4 |
| 15 | Влад Т. | хор | хор | ср | ср | 3 | 7 |
| 16 | Кирилл И. | сл | хор | хор | сл | 3 | 4 |
| 17 | Саша Ф. | сл | выс | хор | ср | 1 | 6 |
В ходе исследования пять человек показали слабый уровень скорости переработки информации, результаты двоих из них находятся в зоне патологии. Это значит что у них очень большая вероятность минимальных мозговых дисфункций (ММД). Результаты троих из них показывают, что существует большая вероятность наличия ММД в стадии компенсации. Этим детям требуется консультация невропатолога. Если диагноз подтвердиться, то следует подобрать соответствующие формы работы с этими детьми. А так же дать рекомендации по взаимодействию с этими детьми родителям и педагогам.
Один ребенок показал высокий уровень работоспособности в сочетании с хорошим уровнем точности. У троих детей выявлен средний, либо хороший показатель скорости переработки информации в сочетании с хорошим или высоким показателем точности выполнения задания. Никаких поводов для беспокойства нет. Но в этом случае следует помнить (особенно родителям), что если ребенок все же будет допускать ошибки, их уже нельзя считать случайными - по невнимательности. Как раз с внимательностью у такого ребенка все в порядке. Следовательно, причина ошибок у такого ребенка - в незнании или не понимании материала.
У пятерых детей показатели скорости переработки информации и точности выполнения задания находятся в средней зоне. Такие дети еще достаточно часто могут допускать ошибки по невнимательности, и его надо обучать методам речевого самоконтроля. Сначала ребенок должен рассказывать то, что он будет делать, а только потом приступать к выполнению задания. Кроме того, если он аудиал, в процессе выполнения задания ему необходимо параллельно с написанием проговаривать буквы, слова, операции, то есть осуществлять действия под самодиктовку. Напротив, визуалу и кинестетику этого делать не следует, так как параллельное работе проговаривание может их сбивать, что приведет к еще большему количеству ошибок. На первых порах лучше чтобы ребенок выполнял операции списывания и срисовывания поэлементно. Например, произносил и писал не целое слово, а слово, расчлененное по буквам. У этой группы детей можно так же тренировать внимание, при условии, что дети не переутомлены.
У двоих детей высокий или хороший показатель точности выполнения задания сочетается со слабым уровнем скорости переработки информации. В этом случае необходимо выяснить, чем вызвана медлительность. Это можно выявить во время индивидуальной работы. Здесь возможно несколько вариантов. Если на речевые тесты ребенок отвечает быстро, то его медлительность имеет ограниченный характер. Затруднения вызывают только письменные задания. В этом случае необходимо больше внимания уделять отработке навыков письма дома. Если в индивидуальной беседе ребенок с трудом понимает, что надо делать, а ответы свидетельствуют о том, что его мышление развито слабо, то общая двигательная медлительность имеет интеллектуальный, а не моторный характер. В этом случае проблем в обучении можно избежать, только развивая мышление. Так же медлительность в деятельности может быть вызвана и повышенной тревожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Следовательно, этим детям можно рекомендовать дополнительное обследование.
Для одного ребенка характерно действовать с хорошей скоростью, но достаточно небрежно. Его необходимо приучать к самопроверке и рассуждениям, и не только для того чтобы он не допускал ошибок по небрежности. Быстрые и умные дети часто сразу видят ответ, при этом они не «задерживаются» на способе его получения. Методы и алгоритмы работы остаются неосознанными, и самостоятельность мышления не формируется. В итоге ребенок может действовать только тогда, когда сразу видит ответ, и не умеет самостоятельно разбираться и искать решение, когда оно для него неочевидно. Использование речевой рефлексии, проговаривание алгоритмов самой деятельности позволит ему гармонично развивать свое мышление.
В результате диагностики с помощью прогрессивных матриц Равенна мы выявили, что у двоих детей слабый уровень развития линейного визуального мышления. Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального мышления. Оно позволяет проводить в уме операции сравнения различных изображений и их деталей, а так же продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам. Таким образом, линейное визуальное мышление позволяет проводить операции, которые нельзя реализовать на основе процесса восприятия. Слабый уровень развития говорит о том что попытки использовать рисунки, графики и другие вспомогательные наглядные материалы при объяснении уроков успеха иметь не будут.
Шесть человек имеют средний уровень развития визуального мышления. Эти дети лучше понимают материал, когда его дополнительно представляют наглядно, однако самостоятельно пользоваться рисунками и схемами еще не умеют.
Девять человек обладают хорошим уровнем развития линейного визуального мышления. Они могут самостоятельно и спонтанно использовать наглядный вспомогательный материал и сознательно прибегают к этому при возникновении каких-либо трудностей.
Пять человек имеют слабый уровень развития структурного визуального мышления. Структурное мышление позволяет видеть закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамки данной визуальной структуры, то есть мыслить по аналогии.
Восемь человек имеет средний уровень развития структурного визуального мышления. И у четырех человек хороший уровень.
При выполнении задания «визуальные классификации» двое детей смогли выполнить только одно задание. Поэтому мы можем говорить о слабом уровне развития понятийно-образного мышления, способность оперировать целостными образами предметов и явлений или любыми их свойствами.
Три человека выполнили правильно по 2 задачи, десять человек 3 задачи и двое выполнили правильно все 4 задания.
При качественном анализе полученных результатов мы выявили что четыре человека обладают формально-визуальным мышлением: в первом задании ориентируясь на внешний вид предмета, выделяют группу «круглых предметов»: «елочная игрушка», «помидор», «яблоко» (картинки 1,3,5).Во втором задании выделяется группа картинок с изображением одиночных объектов: «свекла»,
«яблоко», «лук», лишними считают те картинки, на которых изображены группы объектов: «яблоки с грушами», «яблоки в корзине» (картинки 1,3). В четвертом задании объединяет картинки, на которых изображено два объекта (2,4,5).
Эти дети не умеют выявлять существенные признаки предметов, которые в буквальном смысле не видны. Они ориентируются на внешние видимые признаки.
Четыре человека используют функционально-ситуативное обобщение: в четвертом задании объединяются «лейка» и «рыбы» (1 и 4); или дом и игрушечные звери (3и 5). Этот вид мышления характерен для детей 6-7 лет, так как именно такого рода обобщения используются ими в повседневной жизни.
По результатам проведения методики «Образец и правило» мы получили следующие результаты: трое детей плохо ориентируются на заданную систему требований, обладают низким уровнем развития произвольности, планирования своих действий. Четыре человека выполняют правило соединения точек, но при этом не могут точно воспроизвести образец. Шесть человек умеют руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов, а так же имеют хороший уровень развития наглядно-образного мышления.
Так же в ходе обследования, нами было выявлено шесть детей, которым необходима консультация логопеда.
Заключение
Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» (Л. С. Выготский, 1982, с. 230). [4 cтр. 5.]
Современная школа может обучать далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определенными характеристиками, несмотря на то что обучаться готовы все дети. Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом, предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И эти требования оказываются на столько жесткими, а сама школа, не смотря на все эксперименты и реформы на столько консервативной системой, что детям приходится приспосабливаться к ней путем специальной подготовки, не ожидая каких-либо встречных изменений в системе школьных отношений и методах преподавания. [9 cтр. 7.]
Традиционно выделяются два аспекта школьной зрелости: личностный и интеллектуальный. [5. стр. 122]
Зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание соответствующих тестов, в работах же советских психологов Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина содержится глубокая теоретическая проработка вопросов психологической готовности к школе с точки зрения содержательного обоснования необходимого и достаточного низшего уровня актуального развития первоклассника. [4 cтр. 8.]
Не может быть создан единственный тест, измеряющий готовность к школе; разработаны комплексы методик для разных целей. Для выявления детей «группы риска» при массовом обследовании проводится экспресс-диагностика школьной готовности. Индивидуальная, более углубленная диагностика необходима для выработки рекомендаций родителям, составления развивающей программы в оставшееся до школы время. [8 cтр. 227.]
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время в некоторых школах создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.
В результате изучения научной и практической литературы, а так же проведенного нами психодиагностического обследования, нам удалось установить пробелы в психологической готовности ребенка к школе. Мы выяснили, что психологическая готовность к обучению включает в себя интеллектуальную и личностную готовность. Наш эксперимент не включал в себя методик по изучению сформированности позиции школьника, или индивидуальной беседы, направленной на выявления отношения к школе, учителю, учебной деятельности в целом. Мы использовали только метод наблюдения за детьми, в процессе групповой работы. Таким образом, о личностной готовности ребенка к обучению мы можем судить по тому, способен ли он соблюдать правила, типичные для урока в школе. Такие как слушать и выполнять инструкцию, не вставать из-за парты во время занятия, не мешать другим детям выполнять задание, поднимать руку, если нужно что-либо спросить. Таким образом, мы можем говорить о том, что наша гипотеза имеет тенденцию к подтверждению. На основании полученных данных мы можем делать выводы о том готов ли ребенок к обучению в школе. Мы можем использовать эти данные для формирования коррекционно-развивающих групп. Так же, в результате проведенной работы мы сделали вывод о целесообразности включения в психодиагностический комплекс анкет, разработанных для изучения сформированности позиции школьника.
Библиографический список
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - 7-е изд. - СПб.: Питер. 2005. - 688 с: ип. - (серия «Мастера психологии»).
. Артюхова И.Н.Профилактика дезадаптации первоклассников: Психологические технологии. - М.: Чистые пруды, 2008. - 32 с. - (Библиотека «Первого сентября», серия «Школьный психолог» Вып.23).
. Волков Б.С., Волкова Н.В. Готовим ребенка к школе. - СПб.; Питер. 2008, 192с.: ил. - 4 изд. (Серия «Детскому психологу»)
. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект, 2000. - 3-е изд., перераб. и доп. - 184 с.
. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт-М», 2001.
. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. -640 с.
. Равен Дж. Прогрессивные матрицы Равена: изменение и стабильность в зависимости от места и времени // Иностранная психология. 1998. № 10. С.58-65.
. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. (Психология развития и возрастная психология). - М.; Гардарики. 2005, - 349 с.
.Ясюкова Л.А. Методика определения готовности детей к школе: Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе (Часть I): методическое руководство - издание 2-е.- СПб: ИМАТОН, 2007. - 208с.
. Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций Методическое руководство - СПб: ИМАТОН, 1997. - 80 с.
|
|
|
