Ноттингемский подход к игровой психотерапии

ИГРОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ: «ПОХОДНЫЙ» ВАРИАНТ

Творческое наследие, которое оставили нам выдающиеся специалисты в области игровой психотерапии, может послужить хорошим подспорьем для рядового клинического психолога, не имеющего достаточной подготовки в этой области, но желающего на практике применять этот трудоемкий подход. Лично я, будучи еще студенткой, свое знакомство с теорией игровой психотерапии начала с изучения работ М.Кляйн, Д. Винникота, В. Экслайн и других. Чем больше я читала, тем более странным мне казалось многое из прочитанного. Прежде всего обращали на себя внимание «приглаженность» историй болезни и слишком быстрые успехи детей в освоении речи: как мог немой малбчик по имени Дибс после непродолжительной терапии произнести поэтичные строки «Я - строитель городов»? Высокие гонорары, которые получали психотерапевты, объясняли тем, что работать им часто приходилось с достаточно обеспеченными клиентами, проблемы которых были не очень серьезны. Так, Винникот посвятил целую книгу некому «Пиглю» («the Piggle»), который страдал от сиблингового соперничества. А как же многие из нас, кому пришлось столкнуться со сходными проблемами и справляться с ними без помощи психотерапевта? Не одну меня повергали в изумление те пояснения, которые М. Кляйн давала детям в возрасте 7 лет и младше. Вспоминая себя в этом возрасте (а я ничего не принимала на веру), удивляюсь, как ей, ни на минуту не сомневаясь в собственной правоте, удавалось убеждать ребенка в том, что выбранная им небольшая игрушка на самом деле символизи­рует отцовский пенис, при помощи которого отец пытается размешать плохие вещи внутри матери. Со временем я пришла к выводу, что терапевт просто воспользовалась возможностя­ми, которые дает игровая психотерапия, чтобы совершить про­должительное эго-путешествие (ego-trip) за счет ребенка. Я сочла для себя невозможным заниматься игровой психоте­рапией и с облегчением переключилась на работу с детьми, ко­торые имели очевидные умственные или физические недо­статки.

Шло время. Ко мне обращались разные клиенты, иногда мне не хватало опыта и знаний, чтобы помочь им, но и напра­вить их в Ноттингеме, где я работала, больше было не к кому. Проблемы детей, обращавшихся ко мне за помощью, были го­раздо серьезнее сиблингового соперничества: это были жерт­вы жестокого обращения и заброшенные дети; сменившие за свои пять лет 5-6 детских учреждений, а ко времени нашей с ними встречи считавшие, что их «никуда не примут»; дети, бывшие свидетелями насилия и смерти близких людей; без­надежно больные, например, прогрессирующей мышечной дистрофией, лейкемией или тяжелым заболеванием сердца, сами буквально смотревшие в глаза смерти. Все эти дети справлялись (или не справлялись) с жизненными сценария­ми (life scenarios), которые каждый из нас, умудренных опы­том взрослых людей, счел бы для себя катастрофой. Общим для этих детей было неумение, по разным причинам, выразить свою тревогу словами. Прежде всего, дети были недостаточно интеллектуально развиты, так что в любом случае, даже в от­сутствие других проблем, они испытывали бы «умеренные трудности при обучении» («moderate learning difficulties»). Многие из них в своей повседневной жизни были практичес­ки лишены возможности общаться со взрослыми по причине неблагополучного социального окружения. Следствием час­той смены места жительства была задержка речевого разви­тии. Таким образом, дети не могли четко сформулировать свои проблемы, а следовательно, обсудить их с теми взрослыми, которые проявляли к ним интерес. Кроме того, детские пере­живания иногда были слишком тяжелы для восприятия окружающими, особенно в тех случаях, когда жизнь и здоровье ребенка находились под угрозой.

Несомненно, дети нуждались в помощи, но в какой именно? Социальные работники, направляя детей к психотерапевту, иногда рекомендовали проводить с ними игровую терапию. В течение нескольких лет мы аргументировали свой отказ тем, что не имеем соответствующей подготовки и сомваемся в ее эффективности. Однако в нашем городе вмешательствами такого рода никто не занимался. В конце коцов нам самим пришлось разработать подход к игровой психотерапии, которому мы доверяли. Конечно,конкретные детали и эффективность вмешательства зависели от особенностей детей, с которыми приходилось работать. Среди наших пациентов были и жертвы сексуального насилия.

Безусловно, мы начали работать не с нуля, и многое заимствовали от наших предшественников. Заслуживают упоминания идея Стрейхорна (Strayhorn) о «компетентном ребенке» и фраза Джорджа Келли (George Kelly) о том, что «никто не должен быть жертвой своей биографии», которая едва ли могла оказаться полезной для тяжело больного ребенка. Структура процедур вмешательства, хотя и несколько адаптированная применительно к нашим потребностям, была позаимствована у Карла Роджерса и его учеников - Мустакаса и Экслайн (Moustakas & Axline), работавших с детьми. В частности, особенно плодотворной оказалась идея о вере в способность пациента конструктивно работать для собственного блага, даже если некомпетентность клиента очевидна. Это утвердило нас в решимости ограничить полномочия психотерапевта ролью фасилитатора, а не руководителя процесса. Внутренняя дисциплина, порожденная сомнениями (в отличие от Мелании Кляйн) в собственной правоте, хорошо просматривается в ноттингемском подходе к игровой психотерапии. Однако главная заслуга в разработке нашего подхода принадлежит Маргарет Ловенфельд (Lowenfeld, 1979). Она великодушно позволила клиницистам использовать свою технику «Построй мир» так, как они сочтут нужным, и мы использовали ее практически без изменений. Тревогу, связанную с боязнью ошибиться, нам удалось преодолеть благодаря ее пояснению: «Для правильного понимания и использования этой техники крайне важно, чтобы психотерапевт избегал давать ребенку какие-либо пояснения». Я потом еще вернусь к этому.

Ноттингемский подход к игровой психотерапии

Теперь подошло время описать разработанный в Ноттингеме подход. Обычно работа с ребенком начинается с использования этого стандартного пакета, хотя при необходи­мости по ходу процедуры могут быть внесены некоторые кор­рективы. По мере освоения нового игрового языка общения ребенок и психотерапевт научаются творчески его использо­вать.

Психотерапевтическая сессия длительностью 1 час прово­дится каждую неделю и состоит из двух частей, которые нельзя менять местами, а продолжительность их по желанию ребенка может варьироваться. Первая процедура заключается в пост­роении Мира с использованием предложенного М. Ловенфельд оборудования с небольшими дополнениями. Вторая часть сессии представляет собой театрализованную ролевую игру (role-played drama), в которой принимают участие сам ре­бенок, психотерапевт и неограниченное количество дополни­тельных «актеров» по желанию ребенка, например, больших кукол или животных. Необходимость соблюдения последова­тельности этих двух процедур связана с тем, что построение Мира происходят в тишине, ребенок при этом не меняет свое­го местоположения и сосредоточенно работает, в то время как ролевая игра может быть достаточно шумной, с экспрессией сильных эмоций. После этого ребенку может потребоваться кратковременный отдых и релаксация, и ему нелегко будет быстро настроиться на кропотливую работу, требующую вни­мания.

Двухчастная структура сессии не только позволяет ребен­ку последовательно участвовать в двух разных видах деятель­ности: она дает ему возможность выступать в разных каче­ствах. На стадии Построения Мира ребенок, подобно Богу, творит Мир собственными руками на лотке с песком. По соб­ственному желанию он может ввести в этот Мир себя. Например, взять куклу или животное и заявить: «Это я», или просто указать свое местоположение: «Я еду в этом автобусе». Во вре­мя театрализованной ролевой игры ребенок становится непо­средственным участником разворачивающегося по его воле действия: если он вновь остается в стороне, это не проходит незамеченным. Инициатором всех событий по ходу обоих эта­пов сессии является ребенок, однако переход от одного вида деятельности к другому существенно обогащает и углубляет процесс взаимодействия.

Изначально предполагается, что ребенок по-разному отне­сется к участию в двух разных видах деятельности, для каж­дого из которых предназначена отдельная комната соответ­ствующих размеров. Сотворение Мира происходит в сравни­тельно небольшом помещении, размеры которого позволяют, помимо двоих участников, вместить все необходимое обору­дование, в то время как театрализованная ролевая игра требу­ет просторного помещения, где можно свободно передвигаться. Оба помещения снабжены односторонними экранами, позво­ляющими наблюдать за происходящим. Ребенку, естественно, сообщают о назначении этих экранов. Ему также известно и то, что «другие» в его жизни не смогут наблюдать за ним без его разрешения. Если же он пожелает, то сможет задернуть занавес, и тогда никто, кроме присутствующего в комнате психотерапевта, не сможет наблюдать за ним: в нашей практике такое случилось лишь однажды (по-видимому, ребенок, толь­ко что узнавший о такой возможности, захотел проверить, так ли это в действительности).

Процедура сотворения Мира

Песочница, которую мы использовали, была изготов­лена из отполированного алюминия в соответствии с рекомен­дованными М. Ловенфельд размерами (75 х 50 х 7 см), кото­рые наилучшим образом подходят для данного вида деятель­ности. Сама М.Ловенфельд ставила лоток с песком на столы разной высоты, в соответствии с ростом ребенка. Наша песоч­ница была устроена в шкафчике для хранения бумаги, ее по­верхность находилась на уровне пояса ребенка 7-8 лет, ма­ленькие дети работали, стоя на невысокой табуретке или сидя на коленях на стуле. Со старшими детьми и взрослыми особых проблем не возникало. В нашем шкафчике под песочницей имелись полки, на которых можно было хранить инвентарь. Еще одним важным преимуществом являлось наличие вокруг песочницы бортика шириной 6 см, четко ограничиваю­щего поле деятельности ребенка. Большинство детей устраи­вали на этом бортике дорогу. Однако Клифф, чрезвычайно хаотичный ребенок, работал неаккуратно, так что песок постоянносыпался на пол. Только через несколько месяцев он понял, что это разрешается («Это твой Мир»), и занялся устроением внутренней границы своего Мира. (Это оригинальное использование границы, о котором не упоминает М. Ловен­фельд, натолкнуло меня на размышления о влиянии формы песочницы на результаты труда ребенка. Что, если использо­вать песочницу круглой формы?)

Блестящая гладкая металлическая поверхность под песком может послужить основой для создания рек и морей. Сама М. Ловенфельд снабжала детей настоящей водой. Мы также на­чали с этого, но быстро обнаружили, что дети иногда разводят невообразимую грязь, так что становится невозможно рабо­тать. В дальнейшем вода использовалась лишь для увлажнения песка, чтобы из него можно было лепить элементы ландшафта. В настоящее время в нашей песочнице насыпан тяжелый песок серебристого цвета, который легко лепится при незначитель­ном увлажнении. Детям нравятся небольшие камешки, встре­чающиеся в песке, и они с удовольствием их используют.

По углам лотка, не мешая детям ходить вокруг, располага­ются шкафчики с разнообразными предметами, которые мо­гут стать частью создаваемого ребенком Мира. М. Ловенфельд использовала выдвижные ящики. В нашем случае для этих целей служил школьный шкаф со съемными пластиковыми лотками. Каждый второй лоток был вынут, так что ребенок мог видеть все предметы, которые лежат на каждом из лотков (кро­ме того, четырнадцать лотков имели надписи в соответствии с находящимися на них предметами, но большинство детей, к сожалению, почти не умели читать). Предметы группирова­лись так, чтобы облегчить детям выбор необходимого предме­та. Были выделены следующие группы:

- обычные люди (небольшие куклы представляли людей всех возрастов, в том числе африканского и азиатского происхождения);

- необычные люди (роботы, персонажи Звездных войн, привидения, божества, черти и т. д.);

- воины и военное снаряжение (различные солда­ты, ковбои и индейцы, как правило, с оружием, военные бро­нетранспортеры, танки, луки со стрелами, пистолеты, пушки и т. д.);

- домашние животные (сельскохозяйственные и соб­ственно домашние животные);

- дикие животные (в том числе некоторые насекомые и амфибии, несколько увеличенного размера, так что они напоминали монстров, а также доистори­ческие животные);

- мебель (кукольного размера, включая туа­лет и т. д.);

- предметы домашнего обихода (тарелки с разнооб­разной едой, вазы и горшки с цветами, украшения, кухонная утварь, глиняная и фаянсовая посуда, часы, корзины, светиль­ники, телевизоры, новогодняя елка и практически все, что можно представить у себя дома);

- элементы улицы (тротуары, фонарные столбы, дорожные знаки, включая светофоры);

- из­городи, деревья, стены;

- дороги и реки (полоски зеленого, ко­ричневого и серого картона);

- обычные транспортные средства (легковые автомобили, грузовики, мотоциклы, разнообразные специальные транспортные средства, включая «экстрен­ные» - пожарные и полицейские машины, скорую помощь);

- поезда, пароходы и самолеты (в том числе полицейские и во­енные, а также вертолеты);

- здания (церкви, дома, ветряные мельницы, архитектурные детали - маленькие и без соблю­дения масштаба, но дети обычно не обращают на это внима­ния);

- больничные атрибуты и персонал (кровати, ширмы, ка­талки, операционные столы, прикроватные тумбы, врачи, мед­сестры, пациенты).

Кроме того, на лотках, расположенных на полках сразу под песочницей, были представлены разнообраз­ные материалы, в частности пластилин, воск, а также бусины, небольшие ершики для чистки курительных трубок, малень­кие строительные блоки, дощечки и разноцветные палочки разной длины. Таким образом, ребенок имел возможность со­здать собственное отображение недостающего предмета.

Во время первой встречи с ребенком психотерапевт опи­сывает имеющееся оборудование как особую игру под назва­нием «Сотвори Мир». Ребенку поочередно показывают все лотки с расположенными на них предметами, если же он пытается играть ими, его останавливают со словами: «Позволь мне сначала показать тебе все, что здесь есть». После этого пред­лагают сотворить по своему желанию собственный Мир в песочнице. Как ни странно, но лишь один ребенок задал нам воп­рос: «Какой Мир?» М.Ловенфельд разработала специальные рекомендации по разъяснению ребенку цели сотворения Мира, анализу картины Мира («Picture Thinking») и «наведению мо­стов между двумя Мирами - ребенка и взрослого» (Lowenfeld, 1979). Однако дети, с которыми мы работали, плохо понима­ли такие сложные комментарии, в частности о двух Мирах, детском и взрослом, и мостике между ними, а также о сотворе­нии Мира из песка.

Большинство детей немедленно приступали к делу. В слу­чае промедления или отказа принимались конкретные меры. Так, застенчивому ребенку могла быть предложена помощь: «Давай, я начну. Скажи, что мне делать. Куда мы это поста­вим?» и т. д. Первоначальное сопротивление никак не было связано с конечными результатами сотворения Мира. Клифф, например, привел множество доводов, объясняя свое нежела­ние «играть в эту игру», начиная с того, что «песок может по­пасть в глаза» (в ответ ему напомнили, что его глаза защище­ны очками), и заканчивая тем, что «мне станет скучно, мне все быстро надоедает». Эти возражения дали ценную информа­цию о «я» Клиффа, в котором отобразились представления о нем множества других людей. Мы уверили его в том, что ему не будет скучно, и не ошиблись: в течение года игровой тера­пии его Миры становились все более сложными, цельными и продуманными до мелочей. Было очевидно, что Клифф, как и многие другие дети, обдумывал свои Миры в перерывах между сессиями и часто приходил к нам со словами: «Я знаю, что построю на этой неделе». Большинство детей, с которыми нам пришлось работать, плохо учились в школе (Клифф учился в специальной школе) и заслужили, подобно Клиффу, репута­цию «невнимательных, не умеющих сосредоточиться». Тем более мы были поражены той сосредоточенностью, с которой дети, обычно в течение получаса, создавали свои Миры.

Терапевт просто доброжелательно наблюдает за сотворе­нием Мира, не прерывая и не поправляя ребенка. Некоторые дети комментируют все свои действия, другие говорят о чем-то постороннем. Терапевт внимательно выслушивает все, что говорит ребенок, но в своих комментариях не выходит за рам­ки обычной вежливости. Иногда дети работают молча, в этих случае терапевту следует вести себя тактично и также соблю­дать тишину - поначалу многим это бывает не под силу! В ка­кой-то момент может создаться впечатление, что ребенок за­вершил работу. Если он сам об этом не говорит, терапевт может поинтересоваться: «Ну как, уже закончил?» - и должен быть готов к тому, что ребенок ответит «да», а потом переду­мает и еще несколько минут что-то будет достраивать. В этот момент крайне важно удержаться от комментариев, в том числе одобрительных. Начинающие терапевты склонны тем или иным способом выражать свое позитивное восприятие, напри­мер: «У тебя хорошо получилось» или «Очень красиво ». В подобной оценке содержится намек на то, что можно создать и другие Миры, которые не будут красивыми или хорошими. Часто взрослые называют хорошим Мир, изобилующий предметами, что впоследствии может помешать ребенку, если oн захочет выразить свое одиночество.

Итак, психотерапевту следует выражать принятие и инте­рес без ложного энтузиазма. Если попросить ребенка: «Рас­скажи, что происходит в твоем Мире?», то такой вопрос может показаться ему абстрактным. Лучше начать с более конкретных вопросов: «Что происходит здесь?» (указывая на ту или иную сцену), «Что делает этот человек?» и т. д. По нашему опыту, чрезвычайно полезно после вопросов, заданных в настоящем времени, перейти к будущему, говоря о персонажах этого Мира: «А что будет потом? Что собирается делать этот человек?» и т. д. Часто ребенок воспринимает такие вопросы как приглашение передвинуть элементы композиции, что вполне допустимо. Благодаря этому ребенок лучше осмыс­ливает свою работу.

Как будет видно впоследствии, зарисовка или фотография окончательного варианта Мира, созданного ребенком, не бо­лее чем статичная памятка о живом и динамич­ном творении, поэтому важно делать отметки о происходящих в этом Мире изменениях. Например, в окончательном варианте Мир может выглядеть пустым и ненаселенным, но под слоем песка, как следствие природной или техногенной катас­трофы, могут быть погребены люди. Совсем не сложно делать зарисовки или фотографии детских Миров, к тому же ребенок ощущает удовлетворение от ценности созданного им Мира и нашего желания сохранить о нем память. С этой целью можно использовать также компьютерную графику (определенную работу в этом направлении проделала Маргарита Вуд (Marga­rita Wood)), что позволяет рассматривать Мир под разными углами. Еще одно преимущество, ценное для исследователя, но едва ли существенное для практикующего терапевта, состо­ит в возможности вновь обратиться к детским работам в сво­бодное время. Это может быть также полезно и самим детям, которые со временем начинают проявлять интерес к собствен­ным творениям как отражению своих мыслей.

Присутствует ли каким-то образом в детском Мире сам его создатель? Конечно, терапевту хочется это узнать, однако дети редко помещают себя в первый созданный ими Мир. По наше­му мнению, в течение первых двух сессий ребенок адаптиру­ется к игровой терапии, и мы обычно не задаем ему вопроса: «А есть ли ты в этом Мире?». В конце третьей сессии, когда третий Мир почти построен, этот вопрос вполне уместен; не­которые дети дают отрицательный ответ или выражают удив­ление, но большинство твердо заявляют: «Вот я» или, напри­мер, «Я в этом доме». Остается только гадать, знал ли ребенок все это время, что он именно здесь, или просто с готовностью принял наше предложение. После того как этот вопрос впер­вые прозвучал, ребенок, как правило, в дальнейшем без наво­дящих вопросов отводит себе место в каждом созданном им Мире. То есть большинство детей, по-видимому, хорошо от­кликаются на предложение отождествить себя с тем или иным персонажем.

123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: