 |
Структура взаимодействия различных факторов риска в процессе формирования школьной дезадаптации
|
|
|
|
(С.А. Беличева)
Задание девятое
Покажите на основе изученной литературы и опыта психотерапевтические технологии, которые должен использовать социальный педагог в своей работе с наркоманами. Организуйте их обсуждение.
Задание десятое
Познакомьтесь с деятельностью учреждений, общественных организаций, осуществляющих воспитательную работу с девиантными подростками.
1. Посетите инспекцию по делам несовершеннолетних (ИДН). Изучите цели, задачи, назначение и функции, содержание, формы, специфику работы ИДН, взаимодействие со школами (беседа с сотрудниками ИДН), другими образовательными и социально-педагогическими учреждениями.
Ознакомьтесь с документацией на несовершеннолетних, состоящих на учете в ИДН, системой учета трудных (картотека, протоколы и др.).
2. Посетите заседание общественной комиссии по делам несовершеннолетних (КДН), Совета общественности микрорайона при опорном пункте охраны общественного правопорядка.
Ознакомьтесь с целями, задачами, назначением, функциями, содержанием, формами, спецификой работы, составом КДН. Изучите, как организовано взаимодействие со школами, детскими внешкольными учреждениями, административными органами (беседа с председателем КДН, ее членами).
Ознакомьтесь с документацией КДН (планом работы, картотекой на трудных детей и подростков, протоколами заседаний).
3. Посетите заседание комиссии по делам несовершеннолетних при районной администрации.
Изучите цели и задачи, назначение, функции, содержание, формы, специфику работы комиссии по делам несовершеннолетних, организацию взаимодействия со школами, органами образования (беседа с секретарем комиссии).
|
|
|
Ознакомьтесь с документацией, протоколами заседаний КДН.
Проанализируйте заседание комиссии, которое вы посетили.
4. Посетите детский приемник-распределитель.
Ознакомьтесь с целями, задачами, назначением, функциями, содержанием, формами и спецификой работы детского приемника-распределителя (беседа с его сотрудниками).
Вступите в контакт с несовершеннолетними, содержащимися в приемнике-распределителе, и выясните мотивы их отклоняющегося поведения.
Проанализируйте результаты посещения детского приемника-распределителя.
5. Посетите судебное заседание (рассмотрение дела несовершеннолетнего правонарушителя).
В беседе с работниками суда выясните, как осуществляются охрана прав детей и подростков, функции суда по реализации ответственности несовершеннолетних в соответствии с действующим законодательством, каковы особенности рассмотрения гражданских, уголовных дел подростков.
Проанализируйте судебное заседание, которое вы посетили.
6. Посетите специальную школу для подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания.
Ознакомьтесь с целями, задачами, назначением, функциями, содержанием, формами, спецификой работы специальной школы, управлением процессом перевоспитания (встреча-беседа с сотрудниками), а также с бытовыми условиями в школе. Посетите уроки, воспитательные мероприятия для подростков, содержащихся в спецшколе.
Проанализируйте итоги посещения специальной школы.
7. Примите участие в совместном рейде по микрорайону с социальным педагогом, инспектором ИДН.
Изучите оперативную обстановку в микрорайоне (встреча с участковым инспектором милиции, инспектором ИДН).
Посетите по возможности неблагополучные семьи, проживающие в микрорайоне, и выясните причины неблагополучия семьи, наличие в ней несовершеннолетних детей, узнайте, какие меры воздействия применяются к данной семье со стороны общественных или правоохранительных органов. Составьте акт обследования социальных условий, воспитательной ситуации в семье.
|
|
|
При посещении мест массового сбора подростков выясните: кто преобладает в данной группе общения – школьники, учащиеся ПУ, работающая молодежь, неработающая молодежь, неучащаяся и другие; соблюдают ли подростки правила поведения в общественных местах. Попытайтесь вступить в контакт с подростками, выяснить их проблемы.
Материалы к теме
Изучение личности трудного ребенка
1. Общие сведения о ребенке.
2. Состояние здоровья, особенности физического развития, соответствие физического развития возрасту (рост, вес, недостатки зрения, слуха, нарушение осанки и т.п.).
3. Направленность личности (эгоистическая, деловая, общественная; характеристика осознанных мотивов; взгляды и убеждения, интересы, наличие единства сознания и поведения; потребности, намерения, стремления, мечты, идеалы, ценности).
4. Самооценка (заниженная, завышенная, адекватная), уровень притязания, соотношение; требовательность к себе; отношение к критическим замечаниям учителей и товарищей; отношение к самовоспитанию и его проявление.
5. Темперамент. Черты какого типа темперамента преобладают: сангвинического, холерического, флегматического, меланхолического.
6. Особенности эмоционально-волевой сферы. Характер эмоциональной реакции на педагогические воздействия. Развитие чувств: моральных, интеллектуальных, их глубина и устойчивость, степень эмоциональной возбудимости, внешняя выраженность эмоциональных переживаний; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность и др.
7. Способности (общие и специальные).
8. Характер. Какие положительные и отрицательные качества характера в поведении проявляются в отношении к учению, труду: активность, дисциплинированность, добросовестность, ответственность, легкомыслие, беспечность, упрямство, лживость; в отношении к людям (старшим и младшим): уважительность, внимательность, чуткость, доброта, грубость, эгоизм, высокомерие, жестокость; к самому себе: скромность, достоинство и др. Имеются ли вредные привычки: курение, сквернословие, употребление спиртных напитков, наркотических веществ.
|
|
|
9. Характеристика межличностных взаимоотношений воспитанника:
а) в семье (условия семейного воспитания, характеристика семьи по структуре, материальному обеспечению, воспитательному потенциалу, особенности взаимоотношений между взрослыми членами семьи, ребенка со взрослыми, позиция ребенка в семье);
б) в классном коллективе (характеристика классного коллектива, социальный статус ученика, его положение в коллективе (лидер, популярный, принятый, изолированный), отношение воспитанника к мнению коллектива, симпатии, антипатии, отношение к своей позиции в классе).
в) в сфере свободного общения (с кем общается в свободное время, в состав какой группы входит, какова направленность группы, какое положение занимает в группе свободного общения, какие потребности удовлетворяет; как и с кем предпочитает проводить досуг).
10. Участие в различных видах деятельности:
а) отношение к учебной деятельности (успеваемость, уровень знаний, степень сформированности учебных навыков; основные мотивы учения, проявление особого интереса к какому-либо предмету; особенности памяти, мышления, уровень развития внимания);
б) отношение к трудовой деятельности (наличие трудовых навыков, умений; предпочитаемые виды труда; способность к длительным трудовым усилиям; участие в общественно полезном труде; трудовые обязанности по дому);
в) проявление устойчивого интереса к какому-либо виду деятельности (член какой-либо секции, кружка, клуба);
г) наличие профессиональной направленности (намерения, ориентация, мотивы выбора будущей профессии).
11. Причины отклонений в поведении:
а) отклонения от нормы в состоянии здоровья (нарушения в физическом и психическом здоровье, несоответствие физическому развитию, отставание в росте, акцентуации характера, неврозы, дефекты памяти, мышления);
б) нарушения в сфере межличностных взаимоотношений (непопулярен, непринят, пренебрегаем, изолирован в классном коллективе; примыкающий ценой жертв, потерь; помыкаемый, отвергаемый в группе свободного общения; конфликтен, отчужден, бесконтролен, выталкиваемый из семьи);
|
|
|
в) ошибки педагогов (превышение педагогической власти; лишение ребенка индивидуальных стимулов; наказания, связанные с унижением личности ученика; противоречивость предъявляемых требований; поверхностное знание особенностей школьника, конфликтные отношения между педагогами и родителями ребенка или между педагогами и ребенком и др.);
г) ошибки семейного воспитания («заласканное детство», «задавленное детство», «загубленное детство», «одинокое детство», «равнодушное детство»); отсутствие элементарных психолого-педагогических знаний, перекладывание забот о воспитании на школу; отстранение подростка от физического труда; конфликты в семье и др.;
д) социальные причины (противоречия в обществе, в микросоциуме);
е) психотравмирующие ситуации.
Цель, методы и формы нравственной переориентации личности определяются с учетом индивидуально-психологических, возрастных и половых особенностей, причин отклонений в поведении и развитии ребенка.
В целях реализации индивидуального подхода педагог определяет для воспитанника вид деятельности, в котором его интересы, способности могут проявиться наиболее ярко; прогнозирует отношения воспитанника в процессе взаимодействия со взрослыми, сверстниками и младшими; определяет характер руководства деятельностью подростка.
В педагогических выводах указываются возможные линии коррекции в воспитательной работе с данным учеником как со стороны социального педагога, психолога, педагогов, родителей, классного коллектива, так и самого школьника.
Доминирующие направления и условия в работе с трудными детьми
В работе с трудными детьми важно реализовать следующие направления:
перевод социальной ситуации в педагогическую;
воспитание нравственно-правовой убежденности;
формирование адекватной самооценки, выработка способности критически относиться к самому себе;
развитие эмоциональной сферы личности: формирование воли, умения управлять собой, адекватно реагировать на педагогические воздействия;
создание ситуации успеха в доминантном виде деятельности, включение в социально полезные виды деятельности;
организация педагогического влияния на индивидуально-групповые мнения окружающих (семья, сверстники, педагоги, другие взрослые);
предупреждение невротических расстройств и паталогических влечений (акцентуации характера, неврозы, суицид, клептомания, драмомания и др.);
организация благоприятного социально-психологического климата;
ликвидация пробелов в знаниях.
Эффективному взаимодействию с трудными детьми способствуют:
|
|
|
знание и учет факторов социализации личности ребенка, причин отклонений в его поведении;
учет индивидуально-психологических, возрастных, половых особенностей ребенка, социальной ситуации его развития;
учет особенностей положения, социального статуса воспитанника в коллективе сверстников, семье, среде неформального общения, в социуме;
уважение к личности воспитанника, установление доверительных с ним отношений, понимание его душевного состояния;
опора на положительное в ребенке, вера в его возможности, заинтересованность в судьбе воспитанника;
включение в творческую общественно полезную деятельность;
выработка единых требований, действий по отношению к воспитаннику со стороны школы, семьи, других воспитательных институтов, субъектов социального воспитания;
защита ребенка от неблагоприятных условий и влияний.
Социальная дезадаптация педагогически запущенных детей
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок. При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.
В зависимости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.
Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерны парциальные социальные нарушения и деформации. Как на уровне содержательной, так и функциональной сторон социализации основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками).
Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличается трудолюбием, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности, что может послужить опорой в их перевоспитании. Преодоление трудно-воспитуемости педагогически запущенных учащихся предполагает налаживание с ними педагогами и воспитателями доверительных отношений, контроль и помощь в учебной деятельности; авансирование доверием в школе со стороны учителей и одноклассников; организацию досуга, расширение сферы интересов; опору на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навыков самоанализа, самовоспитания; помощь в оздоровлении условий семейного воспитания.
Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся, усугубляющим трудновоспитуемостъ и социальную дезадаптацию, выступает социальная запущенность детей и подростков. Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогически запущенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена сфера интересов. Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентаций и социальных установок несовершеннолетних. Для социально запущенных подростков характерны различные серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и т.д.). В отношении такого рода трудновоспитуемых подростков необходимы специальные меры социальной поддержки и ресоциализации, которые должны осуществляться специальными превентивными службами и ресоциализирующими центрами.
Следует отметить, что социальная дезадаптация – процесс обратимый. И в задачи превентивных служб входит не только предупреждение отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, но и организация процесса ресоциализации и социальной реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних.
Ресоциализация – организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных, либо несформированных социальных навыков дезадаптированных несовершеннолетних, переориентация их социальных установок и референтных ориентаций за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды.
Классификация асоциальных подростковых групп
Неформальные подростковые группы не являются некими статичными, неменяющимися социально-психологическими образованиями. Им свойственна своя групповая динамика, присуще определенное развитие, в результате которого группы с асоциальной направленностью могут перерасти в криминогенные или даже преступные группы.
И.П. Башкатов предлагает исходя из характера совместной деятельности, которая, как известно, определяет, опосредует отношения в группе, выделять три уровня развития криминогенных групп.
1. Предкриминальные или асоциальные группы подростков с ориентацией на антиобщественную деятельность. Это стихийные, самовозникающие неформальные группы по месту жительства. Для них характерно бесцельное времяпрепровождение, ситуативное социально неодобряемое поведение: игра в азартные игры, пьянство, незначительные правонарушения и др. Члены группы в полном составе правонарушения не совершают, так как для этого у них еще недостаточно организованности и сплоченности, хотя отдельные правонарушения уже могут быть совершены. Основной деятельностью таких групп является общение, в основе которого – бессодержательное времяпрепровождение.
2. Неустойчивые или криминогенные группы характеризуются преступной направленностью групповых ценностных ориентаций. Пьянство, разврат, стяжательство, стремление к легкой жизни становятся в этих группах нормой. От незначительных, уголовно ненаказуемых правонарушений члены групп переходят к более общественно опасным действиям. Однако заранее подготовленной и организованной преступной деятельности в этих группах пока нет, но уже наблюдается склонность к совершению преступлений отдельными ее членами. По терминологии А.Р. Ратинова, эти группы ближе всего стоят к «компаниям правонарушителей».
3. Устойчивые криминальные или преступные группы. Это устойчивые объединения подростков, сформировавшиеся для совместного совершения каких-либо преступлений. Чаще всего это кражи, ограбления, разбойные нападения, хулиганство, насильственные преступления и др. В них наблюдается уже четкая организационная структура. Выделяется «руководящий центр» – лидер, «предпочитаемые» исполнители. В группах имеется система неписаных законов, норм и ценностей, которые тщательно скрываются от окружающих. Несоблюдение или нарушение этих «законов» ведет к распаду группы, поэтому нарушители «конвенции» преследуются и караются. В группах царит жесткая зависимость членов друг от друга, основу которой составляет круговая порука. Поэтому количественный состав таких групп более или менее постоянный. План преступлений заранее разрабатывается и утверждается, распределяются роли, намечаются сроки проведения «преступных» операций. Часто члены группы бывают вооружены холодным оружием. Все это делает подобные группы наиболее опасными.
Процесс переориентации криминогенной подростковой группы складывается из трех основных этапов:
1. Этап групповой автономии, во время которого происходит выявление криминогенной группы и вовлечение ее в коллектив. На этом этапе особенно важно заинтересовать лидера деятельностью клуба. При этом важно проявить уважительное отношение к группе в целом, не стремясь на начальном периоде ее расколоть.
2. Лидерская реорганизация. Группа формируется как самостоятельная организационно-структурная единица в клубе, возглавляемая своим прежним лидером, который, однако, работает под непосредственным руководством органов клубного самоуправления и вынужден обеспечивать выполнение всех его требований. Это так называемый карантинный период, длящийся около 2–3 месяцев, за время которого происходит приобщение к распорядку коллективной жизни, идет физическая подготовка ребят. В это время подросток как бы зарабатывает право на занятия любимым видом спорта, а командир подтверждает свою способность руководить группой в условиях коллективной жизни.
3. Слияние группы с коллективом клуба. На этом этапе группа перестает быть замкнутым объединением и включается в общую систему коллективной деятельности и широких связей со всеми членами коллектива. Этому способствуют участие в совместных делах, трудовых мероприятиях, в советах дела по подготовке различных клубных мероприятий, товарищеские и дружеские отношения, которые завязываются при этом у ребят.
Путь возможной переориентации асоциальных подростковых групп – включение в здоровые детские коллективы. В качестве таких коллективов могут выступать различные социально-педагогические центры (подростковые клубы и объединения, летние лагеря труда и отдыха). То есть те временные коллективы, которые как бы играют роль институтов ресоциализации, способных восстановить социальный статус как отдельного «трудного» подростка, так и осуществить переориентацию всей асоциальной группы.
По кн.: Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1993. – С. 84–85; 170-171; 180-181.
Классификация групп подростков-правонарушителей
Д.И. Фельдштейн выявляет пять групп подростков-правонарушителей.
Представители первой группы характеризуются наличием ряда примитивных, аморальных потребностей и антиобщественных взглядов и представлений. Они эгоистичны, озлоблены, агрессивны, осознанно совершают правонарушения, не любят трудиться.
Для исправления поведения таких подростков их нужно вовлекать в общественно полезные трудовые дела, используя присущее им упорство в достижении поставленной цели, стремление к первенству, частично осознанное чувство их социальной неполноценности. Ко второй группе относятся подростки с деформированными потребностями, подражающие представителям первой группы. Они индивидуалистичны, неуживчивы, притесняют слабых. Для перевоспитания их важно изменить обстановку и привычные формы поведения, высказывать доверие к ним, одобрять их достижения, вырабатывать умения не только подчиняться, но и командовать. У подростков третьей группы наличествуют как деформированные, так и позитивные потребности и взгляды. Но последние не стали регуляторами их поведения. Эгоизм и слабоволие обрекают их на асоциальные поступки. Полезной для них в воспитательном отношении является ритмичная и напряженная трудовая деятельность, работа, дающая возможность проявить себя и самоутвердиться. К четвертой группе можно отнести не верящих в себя, внушаемых, заискивающих перед более сильными товарищами подростков. Представители пятой группы – случайные правонарушители. Они слабовольны и неустойчивы перед дурным влиянием. У подростков этих двух групп важно пробудить интерес к нормальной жизни, создать перспективу личности и тем самым подвести к включению в полезную трудовую деятельность. Им необходимы постоянная коллективная работа в должном темпе, систематический контроль и оценка их деятельности, личная ответственность, активное участие в соревновании.
Г.М. Миньковский выделяет четыре типа несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от степени выраженности преступной направленности.
1. Несовершеннолетние с преступной направленностью (10– 15%). Для них характерны примитивные, низменные потребности, агрессивность, жестокость, склонность к пустому времяпрепровождению, азартным играм, уголовному фольклору. Они проявляют настойчивость, активность в преступлениях, зачастую выступают организаторами.
2. Отрицательная направленность личности (30–40%). Эта категория подростков характеризуется привычкой к бесцельному времяпрепровождению, склонностью к выпивкам. Преступление они совершают не в результате активной подготовки, а как бы «плывя по течению».
3. Неустойчивая личностная направленность (25 – 30%). Конкуренция положительных и отрицательных свойств. Преступления совершаются прежде всего по престижным мотивам или в результате подражания. Эти подростки выражают раскаяние в совершенном преступлении.
4. Положительная направленность (25 – 30%). Преступления такими подростками совершаются случайно, в результате так называемой «детской мотивации» – легкомысленности или неправильной оценки действия и его последствий.
По кн.: Фельдштейн Д.М. Психология воспитания подростка. – М., 1978. – С. 33–35; Беличева С. А. Основы превентивной психологии. – М., 1993. – С. 54.
Методы снятия неблагоприятного состояния
Разрешение проблемы снятия неблагоприятного состояния возможно различными методами.
Подавление – жесткое пресечение и ограничение действий и поступков ребенка, чтобы избежать тех из них, которые могут нанести вред. Педагог пытается силой своего авторитета положить конец проявлениям агрессии, заглушить ее и, заняв господствующее положение, подчинить себе. Но это приводит школьника в еще более угнетенное состояние. Хотя цель наставника достигается, но нельзя в этом случае говорить о благополучии и создании необходимых условий для личностного развития подростка и включения его в деятельность. Педагог фиксирует свое внимание только на негативных проявлениях и выходит на изменение поведения, не учитывая состояние ученика в данный момент.
Таким образом, воздействие оказывается только на нарушителя дисциплины, воспитатель не обращает внимания на объект. В результате такого влияния учитель добился внешнего изменения действий ученика, однако внутреннее агрессивное состояние остается. Ограничиваясь строгим предупреждением, взрослый предполагает, что ребенок понимает то, за что он осуждается, и возможные последствия повторного осуждаемого действия. Педагог произвольно и искусственно думает, что принятие или непринятие высказанных требований повлечет за собой изменение его отношений и активного действия. Возможность применения данного метода находится в прямой зависимости от авторитета и социального влияния взрослого.
Вытеснение – метод вызвать другое, более благоприятное состояние, заменив тем самым агрессивное переживание. Он используется с целью устранить отрицательные проявления через включение ребенка в деятельность. Выстраивается цепочка действий, направленных на снятие неблагоприятного состояния: вытеснить – заменить – отвлечь. Воспитатель выходит на уровень отношений, он манипулирует состоянием ребенка, не учитывая переживаний ни субъекта, ни объекта. Внутриличностный, а нередко и межличностный конфликт остается, поскольку вытесненное переживание формирует неосознаваемый комплекс, который продолжает оказывать влияние на развитие, находя выражение в невротических симптомах, ошибочных действиях и т.д. Нет гарантий, что подросток сможет включиться в работу, а не продолжит свои агрессивные действия через некоторое время.
Игнорирование – специально инструментованное для субъекта (ребенка) способность не обратить внимания на неблагоприятное состояние. Метод применяется с целью постепенного угасания накала состояния.
Санкционирование (ограниченное временем) – метод, предполагающий разрешение и право на проявление данного неблагоприятного состояния (апатии, грусти, скуки), несмотря на то что оно не оправдывает ожиданий окружающих и отклоняется от социальных норм и ценностей. Метод используется в целях постепенного исхода сильного переживания и его угасания. Санкционирование оправдано, если проявления неблагоприятного состояния не наносят ущерба и не причиняют зла самому ребенку и окружающим, а обращение к резкому пресечению внешних действий было бы вредным для его развития.
Использование санкционирования исключается, если ребенок находится в состоянии злости, гнева, ненависти. Это в свою очередь может привести к последующим отрицательным явлениям: он еще больше втягивается в предшествующее угнетающее состояние, переживание школьника может быть перенесено на окружающих, возникает угроза «эмоционального заражения», длительность и повторяемость определенных состояний рождают в итоге соответствующие качества личности (злость переходит в злобность, возбудимость перерастает в раздражительность, страх – в трусость и т.д.).
Концентрация на положительном – сосредоточение на позитивном в самом S (ребенке) и переориентация внимания на позитивное в объекте (другом человеке, животном, предмете и т.д.), против которого была направлена злость, агрессия, раздраженность или гнев. Цель данного метода – научить ребенка саморегуляции, самоконтролю, установлению равновесия между внешними влияниями, внутренним состоянием и формами поведения человека. Основные характеристики метода, которые делают его универсальным:
принятие негативного поведения как данности, хотя оно проявляется в действиях и поступках, противоречащих требованиям и ожиданиям окружающих, признание права за ребенком на любое проявление;
содействие психическому равновесию – спокойный голос, мягкий тон, этическая выдержанность, понимающий взгляд, поддержка в атмосфере доверия;
субъектность – актуализация самосознания, учет индивидуальных и возрастных особенностей, инициация социально-ценностного отношения к объекту взаимодействия.
Вмешательство сознания в сферу потребностей и мотивов возможно путем сообщения субъекту информации о средствах и способах удовлетворения его актуальных потребностей. Реализация способа концентрации на положительном возможна через сужение поля ориентировки до одного объекта, объективацию состояния в следующей последовательности.
Определение и поиск объекта, способствующего возникновению негативных переживаний. Цель – обозначить состояние ребенка в данной ситуации. Это самый трудный и важный этап. Ни в коем случае нельзя травмировать ребенка и манипулировать его состоянием. С.Л. Рубинштейн указывает, что предметы и явления внешнего мира выступают не только как объекты познания, но и как двигатели поведения, порождающие в человеке определенные побуждения к действию – мотивы. Нередко мотивы ребенком трудно осознаются, поэтому следует определить, что явилось двигателем возникновения негативных переживаний.
Чем полнее и точнее ребенок осознает свои мотивы, которыми он руководствуется в том или ином случае, тем больше его власть над своими поступками.
Расширение поля объектов через предложение ряда обстоятельств, которые могли бы привести к неблагоприятному состоянию. Цель – рассеять его. В данной ситуации педагог задает вопросы: «Не хочешь отвечать никому?.. Мне?», «Боишься получить плохую отметку? Хорошо, отвечай без отметки!» Возможно, уже после этого будет улучшено или снято это состояние и ребенок включится в работу. Предлагая ряд обстоятельств, мы выявляем истинное отношение к объекту. Выяснив причину, постепенно приводим ученика в норму, уменьшаем значимость внутренних переживаний.
Присоединение предполагает принятие трудного состояния как собственного. Цель – частично соглашаясь, разделить переживания подростка. Например: «Не волнуйся, я тебе помогу!» или «Мне тоже не нравится...», «Я тоже иногда...», «Каждый (любой) бы...», «Я бы тоже...» Присоединяясь к проблемам ребенка, мы не отталкиваем его, а завоевываем доверие и получаем возможность постепенно подвести его к изменениям в поведении. Это способствует установлению благоприятных межличностных отношений, ликвидации эмоциональной отстраненности, ощущения дискомфорта и неблагополучия. Причем присоединение происходит взаимно: «Помоги мне, пожалуйста!» Таким образом, любое развивающее психотерапевтическое воздействие заключает начала «взаимодействий».
Сосредоточение на положительном и переориентация на положительное – инициация позитивного как в самом ребенке, так и в объекте. Цель – уменьшение неблагоприятного состояния, стимулирование измененного отношения и поведения. Духовные влияния сообщаются во внутреннем, неслышном, но улавливаемом человеком обращении к нему: «Это я – для тебя», «Это должно быть хорошо для тебя» (Е.Б. Старовойтенко). Не нужно бояться авансирования и указания положительных сторон: «Ведь ты...», «Ведь он (она, оно)...» Этим педагог способствует раскрытию внутреннего потенциала ребенка, у него появляется уверенность в том, что для выполнения задания достаточно способностей, энергии, прилежности и т.д.
Вовлечение в деятельность, которая уменьшит или снимет стресс-фактор. Цель – личностное развитие ребенка.
Желание уклониться от действий, которое выражается в сопротивлении требованиям, – это тоже способ избежать действия. Вовлечение ребенка в работу снимает «страх действия» и способствует его личностному развитию. Вместе с действиями видоизменяются мотивы. Умение создавать и использовать определенные ситуации для воздействия на систему мотивов, способствующих вовлечению ученика в деятельность, составляет важный компонент педагогического мастерства.
Остановимся на условиях, которые оправдывают использование перечисленных выше методов.
Применение подавления целесообразно, когда негативные проявления ребенка грозят нанести вред его здоровью или возникает угроза для его жизни, или возможен ущерб здоровью и жизни другого, например острый предмет в руках человека.
Вытеснение используется, когда неблагоприятное состояние уже не является ситуативным, а приближается к асоциальному поведению, но приостановить данные негативные проявления нет возможности в силу сложившихся обстоятельств, индивидуальных особенностей субъектов, динамики состояния.
Игнорирование оправдано, когда неблагоприятное состояние приближается к спаду, наблюдается угасание негативных эмоций, но, если сильные переживания находятся в апогее, взрыве своего развития, использование данного способа исключается. «С физиологической точки зрения эмоция есть активное состояние системы мозговых структур, побуждающее изменить поведение в направлении минимизации или максимизации этого состояния. Поскольку положительная эмоция свидетельствует о приближении удовлетворения потребности, а отрицательная эмоция – об удалении от него, субъект стремится максимизировать (усилить, продлить, повторить) первое состояние и минимизировать (ослабить, прервать, предотвратить) второе».
Санкционирование используется, когда стресс-реакция в своем течении достигла высокой фазы развития и необходимо исчерпание сил и энергии.
Если два предыдущих метода направлены только на учет особых переживаний, то концентрация на положительном в субъекте и объекте позволяет ребенку учиться управлять ими, способствует актуализации самосознания. Изменение состояния позволяет инициировать социально-ценностное отношение к объектам взаимодействия, регулировать поведение. Это позволяет считать, что метод концентрации на положительном наиболее эффективен. Осложненное поведение, вызванное неблагоприятным состоянием, снимается педагогом ситуативно и относительно быстро, если он все замечает и правильно классифицирует.
По кн.: Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. - М., 1998. - С. 144-151.
Ситуация успеха
Ситуация успеха – проживание субъектом своих личностных достижений в контексте истории его персональной жизнедеятельности. Она всегда субъективна, результат усилий расценивается только в сопоставлении с результатами вчерашних усилий, с позиции завтрашних перспектив личности.
Назначение ситуации успеха – в инициировании физических и духовных сил личности, в максимальном развитии ее способностей. (Заметим в скобках: назначение ситуации неуспеха то же самое, и ее создание оправдано только тогда, когда ситуация неуспеха выполняет это свое назначение.) Проживая ситу
|
|
|
