Межличностные отношения 10 страница

вырабатывается своеобразный вариант шкалы ценностей, по которой и осуще­ствляется ранговое распределение членов группы. Под влиянием этих факто­ров, которые тесно связаны со своеобразием взаимоотношений учителя-пред­метника с классом, можно предположить, что на каждом уроке по новому пред­мету актуализируется и укрепляется определенный вариант системы взаимоот­ношений в триаде: учитель—ученик—ученик.

Естественно, что структура класса на уроке математики иная, чем на уроках литературы или физкультуры. Отличные успехи по математике создают не толь­ко высокий «математический* статус, но и неформальную роль: «лучший матема­тик класса», «наш Лобачевский» и т. п. Точно так же формируются роли: «наш литератор», «наш историк» и др. При особых успехах по нескольким предметам ученик приобретает такие роли, как «отличник», «гордость класса», «вундеркинд» — со всеми вытекающими из этого ролевыми ожиданиями, социальным контролем и ролевым поведением.

Таким образом, наряду с относительно стабильной структурой взаимоотноше­ний, в классе формируется и динамическая вариоструктура внутригрупповых от­ношений.

Итак, в каждом новом виде деятельности возникает своеобразный вариант относительно устойчивой структуры. Перед каждым учителем, а особенно пред­метником, предстает своя, им же невольно вызванная и им же поддерживаемая модификация структуры взаимоотношений, которая воспроизводится именно на его уроке. Следовательно, оценивая положение и прогнозируя выборы одних и тех же учеников, каждый учитель фактически моделирует новую, реально суще­ствующую структуру взаимоотношений между учениками и им самим, с одной стороны, и классом, с другой стороны. Скорее всего, здесь проявляются и уже обсуждавшаяся предметная обусловленность педагогического взаимодействия, и индивидуально-личностные особенности каждого учителя, и психологическая со­вместимость учителя с учеником.

Мысль о том, что каждый учитель как бы создает в классе свой вариант структуры межличностных отношений, которые он затем сам невольно поддер­живает, хорошо согласуется с наблюдениями, опросами учеников и учителей, на-

конец, с нашими воспоминаниями о школьной жизни. Автор этих строк вспоми­нает, что был отличником по гуманитарным дисциплинам и математике, зато, мягко говоря, не блистал на занятиях по черчению и физвоспитанию. Отчетливо помнится то внутреннее раскрепощение на уроках литературы и математики, где учителя, как я был уверен, хорошо ко мне относились, и, напротив, дискомфорт на уроках черчения, где преподаватель, как мне казалось, относился ко мне с пре­зрением.

Может быть, эта «пульсация» статуса — не столько следствие успехов учени­ков на уроках у различных учителей, сколько их причина? Может быть, ученики, зная, какое место отводят им учителя в своей «табели о рангах», опускают руки и смиряются? Но в то же время отсюда следует и важный педагогический вывод: учителям надо сверять свой собственный —- часто предвзятый и неверный — образ отдельного ученика и школьного класса в целом с объективными данными. Для этого, разумеется, нужны надежные методы психологической диагностики.

Педагог и взаимоотношения между детьми

Данные о положении ребенка в системе личных взаимоотношений и о факторах, которыми оно определяется, могут помочь педагогу установить нормальные отно­шения в детском коллективе. Конечно, в каждом отдельном случае необходим глубоко индивидуальный подход, поэтому весьма опрометчиво предлагать какие-то стандартные рецепты. Попытаемся наметить хотя бы общее направление нор­мализации отношений изолированного ребенка в группе.

Первый шаг фактически уже сделан: выявлен сам факт изоляции. Второй этап — это изучение причин неблагоприятного положения ребенка. Педагогу прежде всего надо проанализировать, продумать свое личное отношение к нему. Нередко воспитатели, сами того не подозревая и не желая, ухудшают положение ребенка. Мы уже говорили о том, что отношение педагога к детям, особенно в детском саду и младших классах, влияет на их отношения друг к другу. Иногда педагог своими непродуманными замечаниями и оценками невольно вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Недопустимы замечания, кото­рые относятся к личности воспитанника: «Ты вообще лентяй», «Ты тянешь класс назад», «Ты всегда всем мешаешь». Недопустимы призывы, обращенные ко всему классу: «Не дружите с Галей! » — и т. п.

Отрицательно влияют на положение ученика не только замечания такого рода, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлением: «Петя вот какой хороший, не то что ты». Подобные противо­поставления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети-активисты, к немалому удивлению педагогов, оказываются в психологической изоляции.

Рязанский психолог В. Г. Хроменок рассказывает о подобной ситуации, кото­рая сложилась в шестом классе. Самостоятельная, инициативная, «образцовая» девочка Женя не получила в ходе эксперимента ни одного выборного голоса.

Одной из главных причин изоляции девочки оказалось то, что учителя слишком часто хвалили ее, не замечая, как казалось одноклассникам, успехов других ре­бят. «Написали сочинение — образцовое, конечно, у Жени, только его и прочтут в классе; нужен делегат на слет юннатов — пошлют Женю. Поэтому она — подлиза, подхалимка», — и т. д.

Понадобились значительные усилия и время, чтобы восстановить дружеские отношения между одноклассниками и улучшить Женин статус. В беседе о лож­ном и истинном товариществе обсудили все плохое, что мешает дружбе в классе. Сейчас Женя пользуется авторитетом, к ней хорошо относятся.

Необщительного ребенка надо попытаться подружить с одноклассниками. В исследованиях по психологии дружбы предлагаются такие пути: 1) привлечь ученика к интересной деятельности; 2) помочь ученику достичь успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит его положение; 3) постараться преодолеть эффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая чаще всего оказывается причиной (и, конечно, следствием) психологической изо­ляции; 4) у тех, кто в этом нуждается, вырабатывать уверенность в себе, помогать побороть чрезмерную застенчивость (хороших результатов можно добиться и различными косвенными мерами: например, иногда полезно, чтобы робкого, одино­кого ребенка поддержали авторитетные сверстники).

Самое важное — уметь наладить контакт ученика с педагогом. Дети должны увидеть, что учителя внимательны к ребенку и хорошо к нему относятся. Очень важно создать в классе атмосферу дружелюбия и искреннего стремления по­мочь товарищу.

В нашей практике был случай, когда первоклассники недоброжелательно от­носились к мальчику, болевшему экземой, лицо которого было постоянно смазано белой мазью. С ним никто не хотел сидеть за одной партой. Особенно острыми бывали стычки в столовой, когда дети заявляли, что не желают сидеть с Вовой. Тогда педагоги стали демонстрировать свое заботливое отношение к больному мальчику, а в столовой всегда садились за его стол. Обнаружив, что Вова неплохо рисует, мы показали его рисунки детям. Школьный врач рассказал ребятам о том, как надо соблюдать правила гигиены, чтобы не заболеть экземой. Постепенно

отношение к мальчику изменилось. Он стал чувствовать себя в классе своим, начал лучше учиться, на его лице появилась улыбка.

В этом эпизоде можно выделить еще одну важную особенность тактики педа­гогов: мальчику помогли добиться. успеха. Часто необходимо искусственно со­здать такую ситуацию, в которой изолированный ребенок мог бы проявить себя с лучшей стороны, обратить на себя внимание сверстников.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что стиль отношения педагога к коллективу во многом определяет и взаимоотношения между детьми. Это относится к детям не только раннего возраста, но и к старшим — подросткам и юношам. С этой точки зрения интересно сопоставить результаты двух исследо­ваний, одно из которых было проведено с дошкольниками, а другое — со школь­никами.

В первом исследовании изучались две группы детей четырехлетнего возрас­та. В обеих группах работали одни и те же воспитатели, но отношения между ними и детьми были построены по-разному. В первой группе воспитатель прояв­лял минимум инициативы и помогал детям только тогда, когда они сами об этом просили или когда им угрожала опасность. Во второй группе воспитатель стре­мился создать теплые, дружеские отношения с каждым ребенком, давал им сове­ты и т. д. Опыт длился 8 месяцев. Все это время специально изучались взаимоот­ношения между детьми, их настроение, эмоциональное самочувствие. В результа­те выявились отчетливые различия в характере общения между детьми в этих группах. Во второй группе, где воспитатель старался как можно больше общаться с детьми, где между ними создавались дружеские связи, взаимоотношения ребят стали гораздо теплее, уменьшились конфликты между ними, возросла инициатива детей, они стали спокойнее относиться к своим неудачам.

Изучению того, как особенности педагогического общения влияют на систему личных взаимоотношений в классе, было посвящено специальное исследование, которое мы провели вместе с Н. А. Березовиным. Остановимся лишь на некото­рых данных.

По типу взаимодействия с классным коллективом учителя были отнесены к одному из пяти стилей: актив но-положительный; пассивно-положительный (при общей эмоционально-положительной направленности учитель демонстриру­ет сдержанность и холодноват в общении); ситуативный (при общем положи­тельном отношении к детям внешне проявляют себя то как «либералы», то как «диктаторы»); активно-отрицательный; пассивно-отрицательный (форма­лизм, сухость или излишний либерализм, за которым скрывается безразличие к детям). Нередко у таких, казалось бы противоположных, стилей руководства, как диктаторство и либерализм, одна и та же внутренняя психологическая основа — негативное отношение к людям и своему делу.

Первоклассники, как и дошкольники, очень чутко реагируют на отношение к ним педагога. Вот только несколько примеров. В процессе исследования учени­кам задали вопрос: «Кого, как тебе кажется, учительница любит больше других и кого — меньше? ». При активно-положительном стиле общения результаты были

46 % и 36 %, при пассивно-положительном число детей, которых, по мнению одноклассников, учительница любит, снизилось до 17, 5 %, а не любит — увеличи­лось до 66, 5 %. При ситуативном стиле эти показатели были соответственно 7 % и 76 %, при активно-отрицательном — в первую категорию («учительница любит») не попал ни один ученик, зато во вторую («не любит*) — 95, 5 % (! ), при пассивно-отрицательном получилась похожая картина — 4 % и 73 %.

Не менее красноречивые результаты были получены при анализе ответов на вопрос: «Представь, что тебя переводят в соседний класс. С кем бы ты перешел: с учителем? с друзьями? один? ». С учителями активно-положительных стилей хоте­ло бы перейти 74 % учеников, ситуативного — 47 %, отрицательного — 35-39 %.

А вот как ответили первоклассники, которые учились у учителей разных стилей, на вопрос: «Хотел бы ты вернуться в детский сад? ». При активно-поло­жительном стиле — 100 % «нет» (! ), при активно-отрицательном — 67 % «да».

Ясно, что только глубоко отрицательные переживания могли так основатель­но отвратить- ребенка от школы, в которую он стремился с такой надеждой и любовью...

Сопоставление всех рассмотренных показателей личных взаимоотношений с типом педагогического общения убедительно доказывает, что учитель и прямо, и косвенно способен существенно влиять на отношения между учениками. Та­ким образом, роль педагога в установлении положительных взаимоотношений доказывается и в наблюдениях, и экспериментально.

Данные экспериментального изучения личных взаимоотношений важны для педагога не только как источник информации. Результаты опытов могут быть непосредственно использованы в воспитательной работе. В очень осторожной и доступной форме и обязательно в беседе с глазу на глаз некоторые педагоги знакомят отдельных ребят с их положением в системе личных отношений. Такая мера воздействия иногда оказывается полезной, несмотря на существующую опас­ность травмировать школьника. Так, В. Г. Хроменок рассказывает: «Поведение ре­бят значительно изменилось, когда перед ними открылась реальная картина их положения в коллективе. Проведя эксперимент, мы объявили позицию каждого в системе личных отношений... Реакция на наше сообщение была различной: одни отходили довольные, другие огорченные, третьи делали вид, что это нисколько их не задело».

Далее автор приводит очень интересную беседу с шестиклассницей Галей. Ког­да девочке сказали, что своим поведением (Галя не пришла на воскресник) она ухуд­шает и без того незавидное положение в коллективе, последовало возражение: «А почему это незавидное? Я со всеми дружу, и ко мне так же относятся... » — «Нет, Галя, — возразил педагог, — к тебе относятся не так, как ты об этом дума­ешь. Коллектив тебя отвергает. Почему, я еще хорошо не знаю, но вот этот слу­чай говорит о том, что ты противопоставила себя всем: класс помогает колхозу полоть огород, а ты книгу читала, купаться ходила. За это, конечно, тебя уважать не будут. Я вот уже три раза провел эксперимент, а о тебе, к сожалению, никто не упомянул». Это произвело на девочку сильное впечатление: «Не верю я. Вы сами это выдумали. Я с Ниной дружу, с Лидой тоже, с Наташей», — горячилась она.

Мы, пишет далее учитель, показали ей результаты экспериментов. Она долго разглядывала, а потом тихо сказала: «Вот это открытие... Ну и ладно. Подума­ешь... » Но с этих пор она уже ни одного общественного дела не пропускала, за­метно подтянулась в учебе, организовала свой режим, завела дневник. Девочки не узнавали Галю: «Она стала какой-то другой: проще, веселее, общительнее, оста­ется каждый раз. Галю нам подменили».

Итак, перед нами пример педагогической удачи. Но прежде чем идти на такой риск, необходимо четко осознать, что все зависит от конкретных условий, от осо­бенностей личности школьника, от взаимоотношений, которые сложились между ним и учителем.

При анализе положения ученика в системе личных взаимоотношений чрезвы­чайно важно установить, как соответствует оно положению в структуре коллек­тива. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения между детьми еще раз доказывает необходимость профессионального самоанали­за педагога и последующего профессионального самовоспитания. И специальные исследования, и наблюдения говорят о том, что если основательная теоретическая, и даже методическая, подготовленность учителя в области своего предмета не сочетается с социально-психологическими знаниями и коммуникабельностью, он не сможет достигнуть высоких результатов. К общению с учениками будущего педагога необходимо готовить так же основательно, как и к преподаванию матема­тики или истории.

Разработанные в психологии методы диагностики внутригруппового меж­личностного взаимодействия (социометрия, аутосоциометрия, «референтомет-рия», методика наблюдения «одномоментных срезов» реального общения и др. ) дают надежную информацию о структурно-динамических, ценностно-деятельно-стных и других характеристиках школьного класса, которые выражаются в адек­ватных количественных показателях. В результате соответствующих обследова­ний (учителя и воспитатели могут их провести под руководством школьного

', психолога) педагоги получают в свое распоряжение ряд индивидуальных и груп­повых показателей. Опираясь на них, можно диагностировать уровень изменения, достигнутый в результате целенаправленных педагогических воздействий. Эти

I показатели (персональный статус учеников, взаимность их отношений, круг жела-

емого и значимого общения, статусная структура учебной группы, данные микро­групповой дифференциации, лидерство и т. п. ) изучаются в связи с этапами развития школьного класса как малой группы.

Нам удалось разработать конкретную программу диагностических и кор-рекционных мероприятий, которую педагоги могут под руководством психолога применять в своей работе с классом. При этом необходимо учитывать принцип единства диагностики и коррекции. Деление методов на диагностические и кор-рекционные весьма условно. Любое психологическое исследование что-то меняет во внутреннем мире испытуемых. Особенно это относится к социометрическим тестам. Выбирая сверстника, ребенок вынужден осознать свое отношение к нему, в результате чего могут измениться и сами отношения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО КЛАССА

Понятие о структуре взаимоотношений

Мы уже неоднократно говорили о том, что ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает в партнеры, других игнори­рует, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим — нет. Эта избирательность приводит к тому, что ученики занимают различные места в сис­теме личных взаимоотношений. Таким образом, личные взаимоотношения — это динамическая система сложной структуры, где каждый ученик занимает опреде­ленное место в конкретный отрезок времени.

Как было сказано выше, кроме отношений «ответственной зависимости», кото­рые устанавливаются между детьми как членами коллектива, существуют отноше­ния другого типа. Это может быть большая или меньшая симпатия, а также боль­шая или меньшая близость, привязанность. Оба этих типа тесно связаны между собой, взаимодействуют друг с другом. Система личных взаимоотношений оказы­вает существенное влияние на формирование ученической группы. На почве личного доверия и симпатии лучше и легче строятся деловые отношения. Одно­временно хорошая организация совместной деятельности членов коллектива спо­собствует укреплению и углублению личных симпатий между детьми, делает их более устойчивыми.

Система личных взаимоотношений не совпадает полностью с отношениями «ответственной зависимости». Следовательно, и структуры этих взаимоотноше­ний не могут абсолютно соответствовать друг другу. Если организационная структура класса зависит от распределения общественных поручений и выявляет­ся очень просто, то проникнуть в структуру личных взаимоотношений можно только при помощи специальных методов. Мы уже говорили о том, как важно для

психолога и педагога знать эту структуру: ведь только тогда мы сможем уста­новить ту микросреду, которая в силу своей эмоциональной насыщенности силь­нее всего влияет на личность ребенка. Зная структуру личных взаимоотношений, педагог сможет учитывать ее в своей воспитательной работе, воздействовать на нее, при необходимости перестраивать.

Представляется, что описанные выше методы дают возможность проникнуть в структуру личных взаимоотношений. Для ее наглядного изображения удобно использовать социограмму, или, как мы ее называем, карту групповой дифферен­циации (см. рис. 4).

На обобщенной карте групповой дифференциации дети располагаются соглас­но их среднему положению в системе личных взаимоотношений. Для графичес­кого представления структуры взаимоотношений мы использовали выдвинутое выше понятие устойчивого выбора — предпочтения, которое неизменно оказыва­ется тому или иному ученику. Конкретные случаи устойчивого выбора изобража­ются в виде разнообразных линий. Обобщенная карта групповой дифференциа­ции позволяет определить тенденции общения, характерные для каждого ученика данного класса. Она показывает, к кому из одноклассников тяготеет ребенок, встречает ли он взаимность, кто из ребят связан постоянной взаимной симпатией и т. д. Далее, соединяя воедино положение каждого ребенка и его постоянный выбор, обобщенная карта групповой дифференциации дает картину взаимоотноше­ний между детьми, занимающими разное положение в системе личных взаимоот­ношений.

Продолжая примеры из нашей исследовательской практики, прежде всего охарактеризуем группировки, обозначившиеся на обобщенных картах групповой дифференциации. В 3 «А» классе у мальчиков группировок нет, у девочек две группировки, в каждой из которых по 3 ученицы. Всего, таким образом, в груп­пировки входят 6 учеников, что составляет 20 % от общего количества. В 3 «Б» классе группировок нет вообще. В ряде экспериментов они начинали оформ­ляться, но связи между их возможными членами были неустойчивы, что препят­ствовало их закреплению на обобщенной карте групповой дифференциации. В 6 «А» классе у мальчиков группировок тоже нет, у девочек есть одна устойчивая группировка, в которую входит 3 ученицы, что составляет 9 % всех учеников класса. В 4 «Б» классе у мальчиков одна группировка из 4 учеников, у девочек две группировки, каждая из которых состоит из 4 учениц (всего 12 подростков, что составляет 36 % общего числа учеников класса).

Мы еще будем рассматривать, что конкретно представляют собой эти груп­пировки, но предварительно охарактеризуем группировку как структурную еди­ницу личных взаимоотношений между учениками в классе.

Прежде всего возникает вопрос, можно ли считать группировку основным понятием для характеристики этой структуры. Нам думается, что нет. Ведь в некоторых классах вообще нет группировок, а там, где они есть, в них входят далеко не все ученики. Таким образом, понятие группировки не только не охваты­вает всей совокупности личных взаимоотношений, но и не характеризует взаимо­отношения большинства учеников класса, не входящих в группировки.

Базовое понятие для характеристики структуры личных взаимоотношений должно охватывать их основные типы: отношения взаимные, невзаимные, с не­устойчивой взаимностью. Это понятие должно быть применимо для характери­стики личных отношений каждого ученика класса, а не только тех, кто входит в группировки. Таким основным понятием, характеризующим структуру лич­ных взаимоотношений, может, как представляется, служить понятие круга жела­емого общения. В каждом классе для каждого ученика существуют три круга общения.

О первом круге желаемого общения

В этот наиболее важный для ребенка круг входят те одноклассники, которые явля­ются для него объектом устойчивого выбора, — те, к кому он испытывает постоян­ную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто, в свою оче­редь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть первый круг желаемого общения отсутствует. Как частный случай в первый круг общения попадает и группировка.

Обобщенные карты групповой дифференциации или, как их можно теперь назвать, схемы первого круга желаемого общения, дают наглядное представле­ние о том, что представляет собой этот круг для каждого ученика в отдельнос­ти. На рис. 5 видно, какие именно одноклассники входят в первый круг жела­емого общения, насколько взаимны отношения ученика с товарищами, в чей круг желаемого общения входит этот ученик. Эти данные помогают педагогу и психологу понять направление и характер влияния учеников друг на друга, вы­явить причины некоторых особенностей в поведении отдельных учеников и, если необходимо, наметить мероприятия для изменения общения школьников. В конечном счете знание первого круга общения детей может открыть пути для планомерного и целенаправленного формирования личных взаимоотношений между детьми.

Охарактеризуем объем первого круга желаемого общения для учеников изу­ченных нами классов. Соответствующие данные представлены в табл. 24.

Анализ приведенных данных позволяет сделать следующие выводы.

1. В каждом классе есть дети, не имеющие первого круга желаемого общения, то есть те, у кого в коллективе нет устойчивых привязанностей, нет ни постоянных товарищей, ни детей, которые вызывали бы устойчивую симпатию, что говорит об отклонениях во взаимоотношениях этих учеников с одноклассниками. В 3 «А* классе таких учеников 5, в 3 «Б» — 2, в 6 «А» — 5, в 6 «Б» — 1.

В хуже организованных 3 «А» и 6 «А»' классах таких детей больше, чем б 3 «Б» и 6 «Б». Этим еще раз подтверждается, что в хорошо организованном коллективе легче устанавливаются благоприятные отношения между его члена­ми, и наоборот.

Таблица 24. Объем первого круга желаемого общения (в абсолютной величине и процентах к числу учеников в классе)

 

 

Число одноклассников, входящих в 1-й круг общения	Число учеников, имеющих соответствующий 1-й круг общения
	3 «А»		3 «Б»		6 «А»		6 «Б»
	абс. вел.	%	абс. вел.	о/ /о	абс. вел.	Ч /о	абс. вел.	/о
0 (1-й круг общения отсутствует)
		—		—

2. Далее обнаруживается следующая тенденция: чем старше дети, тем шире у них первый круг желаемого общения, тем с большим числом одноклассников они стремятся установить близкие отношения. У большинства учеников треть­их классов первый круг общения состоит из одного-двух одноклассников: в 3 «А* классе таких учеников 26, или 76 % всех учеников класса, в 3 «Б» классе — 23, что составляет 72 %, в 6 «А» и 6 «Б» классах таких школьников соответ­ственно 17 (53 %) и 15 (48 %). Среди шестиклассников гораздо больше учени­ков, у которых в первый круг общения входят 3 одноклассника; есть такие, чей первый круг общения состоит из 4 одноклассников.

3. Объем первого круга общения зависит не только от возраста, но и от воспитания: чем лучше организована совместная деятельность детей, чем лучше ведется в классе воспитательная работа, тем больше устойчивых связей завязы­вается между учениками, тем к большему числу одноклассников школьник испытывает постоянную симпатию. Так, в более организованном 3 «Б» классе 7 учеников имеют первый круг желаемого общения, состоящий из трех одно­классников, тогда как в 3 «А» классе таких детей только трое, что составляет соответственно 22 % и 9 % от общего числа учеников. В хорошо организован­ном 6 «Б» классе таких учеников 10 (31 %).

Таким образом, в первый круг желаемого общения учеников третьих и шес­тых классов входит обычно от 1 до 4 одноклассников. Этот круг расширяется в зависимости от возраста детей и качества воспитательной работы в классе.

К сожалению, педагоги недостаточно знают этот важнейший круг общения ребенка с одноклассниками. Как показали-наши исследования, мнение педагогов по этому вопросу часто бывает ошибочным (табл. 25).

Таблица 25. Суждения педагогов об устойчивых выборах учеников

 

 

 

 

Класс	Педагог	Число устойчивых выборов, указанных педагогом
		абс. вел.	% от числа правильно определенных выборов
3«А»	Учитель
	Воспитатель
3 «Б»	Учитель
	Воспитатель
6 «А».	Кл. руководитель
6 «Б»	Кл. руководитель

В коллективах с большим числом устойчивых симпатий педагоги высказы­вают наиболее адекватное мнение. Особенно хорошо знал первый круг общения своих подопечных классный руководитель самого организованного из изучае­мых классов — 6 «Б» (84 %). А учителя и воспитатель 3 «А* и 6 «А» классов, в которых отношения между учениками менее устойчивы, значительно уступали в определении первого круга общения.

Как распознать здесь причину и следствие? Может быть, плохая организация классов зависит от того, что работающие с ними педагоги недостаточно знают даже самые важные и существенные аспекты личных взаимоотношений между учениками? Во всяком случае, трудно предположить, что педагог, не имеющий представления об особенностях личных взаимоотношений внутри класса, окажет­ся способным сплотить дружную детскую группу. Ведь структура личных взаи­моотношений и структура коллектива постоянно взаимодействуют, влияют друг на друга и сближаются тем сильнее, чем лучше организована совместная дея­тельность детей.

О втором круге желаемого общения

По данным многочисленных наблюдениий и экспериментов, первый круг желае­мого общения встраивается в более широкий второй круг. Действительно, если бы первый круг был единственным и ученик не стремился к сближению с осталь­ными одноклассниками, все симпатии, выявленные в ходе наших экспериментов, оказались бы устойчивыми, распространяющимися только на 3-4 одноклас­сников.

Однако известно, что далеко не все выборы устойчивы. Помимо одноклассников, выбранных 3 и более раз, существуют и такие, которых ученик выбрал 1-2 раза — ведь на всем протяжении экспериментальной работы он выбирал не только тех, что составляли первый круг его желаемого общения. Следовательно, к самому понятию предпочтительности в данном случае оказываются применимы степени сравнения.

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: