Анализ отечественного и зарубежного опыта в рассмотрении проблемы выбора учащимися форм продолжения образования

 

Широкий переход на профильное обучение в старших классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации с 2007 учебного года ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершить ответственный выбор, предварительно самоопределиться в отношении профилирующего направления собственной деятельности, что повышает значимость предпрофильной подготовки школьников и её грамотной организации.

Под предпрофильной подготовкой понимается система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, способствующей самоопределению учащихся относительно профилей дальнейшего обучения и сферы будущей профессиональной деятельности.

Некоторые аспекты педагогического содействия в условиях предпрофильной подготовки школьников рассматривались О.С. Анисимовым, А.Я. Журкиной, Г.П. Ивановым, Н.А. Корниенко, М.Ю. Савченко, Е.Е. Смирновой, Л.В. Темновой, А.П. Чернявской, С.Н. Чистяковой.

Система предпрофилъного обучения включает в себя целый ряд новых для российской школы педагогических идей. Их реализация на практике по существу приводит к коренному изменению учебно-воспитательного процесса, к построению новой системы образования девятиклассников, предоставляет право самостоятельно выбирать профиль обучения, формирует готовность нести ответственность за сделанный выбор.

Профильное обучение рассматривается как многостороннее комплексное средство повышения качества, эффективности и доступности общего образования, которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании, организации образовательного процесса и дифференциации в большей мере учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать возможности для ориентации образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

История российского образования показывает, что предпринимались неоднократные попытки введения профильного обучения.

Так, в период реформ Александра II в 1864 г. был издан Указ, по которому организовывались семиклассные учебные заведения двух типов: классическая гимназия (её целью была подготовка в университет) и реальные училища, которые готовили к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения.

В 1918 г. Первый Всероссийский съезд работников просвещения разработал Положение о единой трудовой школе, предусматривавшее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

Академией педагогических наук в 1957 г. предполагалось провести дифференциацию по трём направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. В 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углублённым изучением предметов, которые сохранились вплоть до настоящего времени.

Важнейшим этапом на пути становления профильной школы стали появившиеся в конце 1980-х – начале 1990-х годов новые (или, лучше сказать, возобновлённые старые) виды общеобразовательных учреждений: лицеи, гимназии, ориентированные на углублённое обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе.

В 1992 г. в Законе Российской Федерации «Об образовании» были закреплены вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Ведущую роль в раскрытии теоретических основ дифференциации и индивидуализации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них, прежде всего, следует назвать работы Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.И. Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубровина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и др.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением» [29].

В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя – учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается как средство построения «индивидуального образовательного маршрута» (В.А. Болотов, А.Г. Каспаржак, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский и др.).

Профилизация школы – одно из наиболее позитивно оцениваемых обществом направлений модернизации общего образования.

Кроме выявленных в ходе исследования проблем практического характера, существует важная проблема, которая заключается в недостаточном количестве научных исследований и методических разработок по вопросам профильного обучения в его современной трактовке, а именно, как комплексной организационно-педагогической инновации. В связи с этим публикации по вопросам профильного обучения и профильной ориентации старшеклассников, появившиеся в отечественной научной педагогической литературе конца 90-х гг., характеризуют этот вопрос либо односторонне, либо в аспекте социально-экономических реалий предшествующих периодов развития страны. Тем не менее, эти исследования, вместе с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, составляют научно-теоретический базис для дальнейшего развития теории и практики профильного обучения в Российской Федерации.

Особенности построения содержания образования в профильно-дифференцированных классах и обучения в них нашли отражение в 90-е гг. в работах Е.А. Дьяковой, Г.М. Исхаковой, А.И. Ивановой, Ю.А. Коварского, А.С. Кондратьева, С.А. Тихомировой, и др.

Теоретико-методологические и методические положения современной концепции профильного обучения заложены, обоснованы и развиты в работах В.А. Болотова, В.И. Блинова, А.Г. Каспржака, А.А. Кузнецова, А.Г. Капустняка, Т.Г. Новиковой, М.А. Пинской, А.А. Пинского, В.В. Семенцова и др.

Как считал А.А. Пинский, «основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным» [23, с. 245].

Основные принципы профильного обучения – принципы интеграции и региональной направленности были предложены С.Н. Чистяковой, считающей что:

– интеграция профильного обучения с социумом, обеспечивает через учебные задачи на каждом этапе обучения различные виды деятельности, социальных практик, социальных ролей и способствует самоопределению старшеклассников, приобретению ими социальных компетенций;

– региональная направленность профильного обучения определяет специфику региональных особенностей (этнографических, историко-культурных, социально-экономических и др.), реализуемую в рамках регионально-национального компонента учебного плана с целью приобщения учащихся к национальным ценностям культуры и превращения образования в реальный механизм общественного и культурного развития различных регионов страны в целом [ 28, с.10-14].

Рассматриваемая модель профильного обучения, В.В. Семенцов особое внимание уделяет её индивидуализации. «Индивидуализация, – обращает внимание В.В. Семенцов, – это процесс перехода от классно-урочной работы с детьми на основе единых типовых учебных программ к работе с каждым ребенком в группах, формируемых на основе совместимых индивидуальных образовательных программ» [24, с. 9].

Проблемы управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе общего образования рассмотрены в трудах В.И. Блинова, Е.В. Ворониной, С.С. Кравцова, Н.В. Немовой, А.А. Пинского, С.Н. Чистяковой и др.

Е.В. Воронина выделяет основные требования к учителю профильной школы, который обязан быть не просто специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:

– вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);

– практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

– завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования [4].

Возникновение предпрофильной подготовки и профессиональной ориентации зарубежом обычно связывают с появлением первого кабинета профориентации в 1903 году в Страсбурге (Франция) и бюро по выбору профессий в Бостоне (США) в 1908 г. Работа первых профориентационных служб основывалась на «трехфакторной модели». Такая работа впервые строилась на научной основе.

Трехфакторная модель профориентации американца Ф. Парсона стала одной из первых теорий профессионального выбора, основные положения которой он сформулировал в 1908 году. Главная идея состояла в 3-х факторах профориентационной работы:

1) изучение психических и личностных особенностей претендента на профессию;

2) изучение требований профессии и формулирование их в психологических терминах;

3) сопоставление вышеназванных факторов и принятие решения о рекомендуемой профессии, которое происходит на основе соответствия особенностей человека требованиям профессии.

Данная теория была господствующей вплоть до 50-х годов 20 века, когда она впервые подверглась серьезной критике.

Трехфакторная модель Ф. Парсона впервые была оспорена у Д.Е. Сьюпера, который предложил рассматривать выбор профессии как длительный процесс, зависящий от предшествующего опыта индивида и определяющий его будущее поведение. Процесс профессионального становления, по его мнению, прежде всего, представляет собой развитие, в котором существенное место занимают субъективные факторы. Новый методологический подход основывался не на изучении особенностей профессии, а на изучении особенностей профессионального развития в различных областях деятельности. Важным вкладом явилось выделение стадий развития профессионала на разных возрастных этапах [3].

В 50-х гг. прошлого века в США была разработана новая концепция профориентации – теория профессионального развития; ее автор – А. Маслоу. В этой теории выдвигается идея так называемой самоактуализации человека. Под последней понимается желание личности совершенствоваться, стремление проявить себя на деле, найти практическое применение своим возможностям. Эта весьма продуктивная концепция получила дальнейшее развитие в работах Э. Гинсберга, С. Гинсбурга, С. Аксельрода, Дж. Херма (социолог, психолог, врач и экономист) [ 21, с.65–72].

Итак, в отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области теории профильного обучения и предпрофильной подготовки, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Особенностью всех этих исследований является всё более возрастающее внимание к индивидуализации обучения.

 

 

123456

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: