Образовательные институты и личность

Наряду с семьей система образования традиционно выделяется как второй ведущий институт социализации. В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей. Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным характером воздействия: для любой исторической формы образования характерна четкая экспликация своих целей, причем, как бы ни варьировало их конкретное содержание, за всеми возможными (нередко лишь декларируемыми) нюансами всегда стоит основная задача образователыюй системы как социального института, а именно - воспроизводство существующей общественной системы[10], и в этом смысле образование консервативно.

Во-вторых, для любой системы образования характерна ориен­тация на идеальную модель: и учебное и воспитательное воздей­ствие в ней предполагает наличие некоторого идеального образца (выражаемого в сумме умений и знаний или/и в качествах лично­сти), который необходимо получить «на выходе», — содержание его может быть более или менее унифицированным, заявляться более или менее откровенно, но оно всегда есть.

В-третьих, любой образовательный институт несет в себе опе­рациональные критерии оценки своей деятельности, понимаемые, как правило, через степень соответствия того, что получилось «на выходе» заявленному идеальному образцу[11].

В-четвертых, институты образования предполагают временную фиксацию сроков воздействия и наличие штата профессиональны.\ социализаторов, отношения ребенка с которыми существенно от­личаются от характера межличностных отношений в предыдущем, семейном институте социализации.

В педагогической и психологической литературе, посвященной анализу образования как института социализации, можно найти весьма впечатляющий перечень образовательных целей и задач: o'i перечисления конкретных «умений и навыков» до абстрактных канонов типа «всесторонне и гармонически развитой личности». В целом, несмотря на свое разнообразие, эти задачи образования могут быть суммированы следующим образом:

—трансляция существующих в культуре способов действия с материальными[12] и символическими[13] объектами;

—трансляция устоявшегося, традиционного для конкретно-исторического момента знания;

—обучение ролевым моделям поведения в системе доминирования/подчи нения;

—трансляция ценностных представлений и моделей иденти­фикации.

По сути, речь идет о формировании в процессе образования | Определенной модели мира, в том числе социального.

Любая образовательная система, имея более или менее струк­турированные представления об «идеальном результате», который ома стремится достичь, рефлексирует целенаправленность своего |лияния на личность. Именно в личности, по мнению двух веду­щих отечественных специалистов в области психологии образова­ния, следует искать и результат, и смысл образовательных инсти-пуюв: «Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельно-i и является важнейшей целью и задачей любой образовательной tмстемы и может рассматриваться в качестве ее системообразую-нито компонента»[14]. Сочетание столь фундаментального системо-оиразующего признака с задачей постоянной самооценки эффек-шпшости своей деятельности приводит к постоянному воспроиз-ймдству дидактической доминанты в образовании: очевидно, легче тиснить уровень интеллектуального развития (понимаемый зачас­тую весьма редуцированно — как уровень знаний), нежели сте-|цгиь личностной зрелости[15]

Особенности системы образования как института соииализа-мии также могут быть раскрыты через систему взаимодействия ре-'нка и профессионального социализатора.

Так, разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной (институциональной) социализации, П. Бергер и Т. Лукман видят нч принципиальное отличие в степени эмоциональной идентифи­кации ребенка со значимыми другими: «грубо говоря, необходимо июОить свою мать, но не учителя»[16] В семье ребенок интернализует мир своих родителей именно как мир, как неизбежную и не подвергающуюся сомнениям реальность, вне определенного со­циального контекста. Задачей же вторичной социализации являет-' ся усвоение именно социального контекста, и «некоторые из кри-' зисов бывают вызваны осознанием того, что мир родителей — не единственный из существующих и имеет весьма специфическое социальное размещение, возможно даже имеющее уничижитель­ное значение. Например, взрослеющий ребенок, попав в школу, начинает понимать, что мир, который представляют его родите­ли, оказывается, в сущности, миром низшего класса»[17]. Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация специфических институциональных значений, ему и не нужно быть значимым другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социа­лизации роли характеризуются гораздо большей степенью фор­мальности и анонимности, очевидно, подразумевающей значи­тельно меньшую эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность вторичной социализации оказывает, со­гласно П. Бергеру и Т. Лукману. определяющее влияние на лич­ность ребенка, а именно на развитие его самосознания. В силу фор­мального и анонимного характера отношений «содержание, кото­рое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности. Волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только вый­дет из класса. Легче «спрятаться» от учителя, чем от своей матери. Можно сказать, что развитие этой способности «прятаться» само по себе есть важный аспект взросления»[18]. Именно это умножение интернализуемых миров, различных по степени субъективной зна­чимости, создает возможность для дифференциации Я-концепции: выделение целостной и частных самооценок, общеэкзистенциаль­ных и специфически ролевых представлений о себе связывается с началом вхождения ребенка в систему образовательных институ­тов.

С определенной долей условности можно выделить следующие направления исследовании школы как института социализации, представленные в психолого-педагогИческой и социально-психо­логической литературе:

 

1) изучение центральной социализирующей фигуры, т.е. учите­ля — его личностных особенностей (Я-концепции, идентичности,ценностных ориентации и пр.), характера общения и взаимодей­ствии (выражаемых прежде всего в стиле преподавания) и т.д. и т.п.[19];

2) изучение психологических и социально-психологических особенностей учащихся: в основном здесь превалируют исследова­ния познавательной сферы, но личностные характеристики, в ча­стности, уровень самооценки, также являются достаточно попу­лярным предметом анализа;

3) изучение процессов взаимодействия учителя и ученика,причем в основном они рассматриваются с точки зрения эффек­тивности в достижении основных институциональных целей[20];

4) сравнительное изучение ценностных ориентации, образо­вательных установок и представлений о системе образования учи­телей и учащихся;

5) изучение социальной эффективности систем образования,при этом характерной особенностью как зарубежных, так и отече­ственных работ является их критическая направленность[21].

Будучи ограничены рамками данного параграфа, остановимся лишь на некоторых исследованиях выделенных направлений.

В том, что касается особенностей личности учителя и их влияния на образовательный процесс, было показано следующее:

» особенности Я-концепции учителя связаны с выбором им того или иного стиля преподавания: чем более позитивной она является, тем выше поведенческая гибкость учителя в процессе преподавания (чередование монологических высказываний и диало­гов, расширение репертуара оценочных высказываний,снижение количества вспомогательных действий на уроке[22], поиск альтернат тивных, нетрадиционных форм преподавания и т.п.) [Берне Р., 1986];

• особенности персональной идентичности учителя (в частно­сти, так называемая открытая идентичность) специфицируют осо­бенности его обратной связи во взаимодействии с учащимися в сторону большей безоценочности и дескриптивности [Антоно­ва Н. S., 1995];

• есть данные о связи позитивности/негативности Я-концепции учителя и самооценки учащихся: благодаря большей эмоцинальной поддержке, получаемой от учителя с позитивной Я-концепцией, представления школьников о самих себе приобретают более реалистический характер [Берне Р., 1986)

• сравнительный анализ представлений учительства и школь*ников о целях отечественного образования показывает их достаточное рассогласование: в то время как учителя готовят «критически мыслящих людей, патриотов, готовых взять на себя ответственность»,старшеклассники в подавляющем большинству считают, что обычно школа «не учит ничему», а должна была 6ы готовить «образованных людей, способных создать крепкую семью и добиться в жизни своего» [Собкин В. С., Писарский П. С., 1992J;

• сравнительное исследование ценностных представлений учителей и их воспитанников показывает, напротив, oпpeдeлeннoе пересечение: и в той и в другой группе респондентов на первые позиции выходят ценности семейной жизни и семейного благопо­лучия[23]

Отдельный исследовательский сюжет составляет изучение ели-" яния различных типов взаимодействия, характерных для школьного обучения, на личность ребенка. В целом, как известно, выделяют два таких основных типа: характерный для предметно-ориентиро­ванного преподавания (традиционный, формальный, монологический и т.п.) и свойственный личностно-ориентированной педа­гогике (новаторский, неформальный, диалогический, субъект-субъектный и т.п.)[24]. Интересно, что сравнительный анализ их эф­фективности не дает однозначных результатов. Так, было показано, что гипотезы о различиях в самооценке, в структуре Я-концепции и в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформаль­ных» школ не подтверждаются, единственным исключением явля­ется характер отношения детей к школе: более позитивный во вто­ром случае [Берне Р., 1986]. Кроме того, для детей с повышенной тревожностью «неформальный» стиль преподавания выступает до­полнительным стрессогенным фактором [Bennett В., 1976J. Наиболь­шее же значение имеет рассогласование педагогических установок конкретного учителя и организационной структуры школы в целом: так, максимально негативное воздействие на самооценку большей части учащихся оказывает ситуация «традиционного» преподавания в «неформальной» школе [Берне Р., 1986]. Если же говорить о влия­нии принципов организации преподавания в целом, то однознач­ные результаты получены лишь в отношении принципа десегрега­ции обучения. По многочисленным данным, опыт межэтнического сотрудничества в процессе образования способствует не только по­вышению успеваемости, но и формированию устойчиво высокой самооценки [Майерс Д., 1997].

В заключение необходимо хотя бы кратко остановиться на ос­новных линиях критики в адрес современного образования как института социализации[25]. Несмотря на все разнообразие подхо­дов, общим основанием для негативных оценок и констатации кризиса образования как свершившегося факта является увеличиваю­щийся разрыв между образовательной системой и жизнью общества. Что же касается отечественных институтов образования, то:

• отмечается, что образование утратило свою ценноегную ори­ентацию в силу доминирования в нем технократического мышле­ния [Зинченко В. П., 1989];

• многократно подчеркивается недостаточная социальная эф­фективность современного образования: в силу его разобщеннос­ти с другими социальными институтами [Асмолов А. Г., 1989], в
силу объективно высоких темпов социального развития [Кон И. С,1989], в силу его чрезмерного «огосударствливания» и централиза­ции [Давыдов В. В., 1989; Днепров Э. В., 1989];

• отмечается недостаточная гибкость и восприимчивость отече­ственной системы образования к новым технологиям обучения, об­разовательным формам и т.п. [см., например: Собкин В. С., Писар­ский П. С, 1992].

Заметим, что общий критический настрой не чужд и самим уча­стникам образовательного процесса. В этой связи интересны данные последних социологических исследований [Собкин В. С., Писар­ский П. С, 1992, 1998]. Большинство — более 70% — учителей, от­мечая глубокий кризис современной школы, одновременно видят причины ее актуальных трудностей «вовне» — в недостаточной ма­териальной обеспеченности, самоустранении семьи от процессов вос­питания, падении престижа образования в обществе и)т.п. Более «внутренние» причины, например социальная апатия учительства, его неготовность к изменениям, отмечаются значительно реже.

Характерно, что, несмотря на преобладание критических са­мооценок, отношение подавляющего большинства учителей к школе остается положительным, чего нельзя сказать о непосред­ственных «заказчиках» их труда: родители старшеклассников демон­стрируют все более негативное отношение к школе[26]. Среди подрост­ков определяющим в отношении к собственной школе становится безразличие[27]. Специально посвященные данному вопросу социально-психологические исследования позволяют даже говорить о свое­образном феномене отчуждения подростка от школы, школы — от учителя, а учителя — от характера своего труда [ Чернова О. Л., 1991 ]. И если еще Шлет назад подобная особенность отечественной шко­лы несильно «бросалась в глаза», то сегодня, представляется, можно говорить об определенной норме отчуждения как механизме соци­альной адаптации школьников, имеющем свои отдаленные след­ствия и в старших возрастах: неспособность к выбору, низкая то­лерантность к неопределенности закладывается, несмотря на все ее «перестройки», именно системой образования.

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: