Влияние средств массовой информации

Наряду с семьей и системой образования сегодня к сильней­шим агентам социального влияния на личность все чаще относят средства массовой информации (СМИ): печать, радио, телевиде­ние, Интернет.

С одной стороны, это связано с глобальными макросоциаль-ными изменениями. Мир рубежа веков все чаще категоризуют как информационное общество, т.е. как такую социально-экономичес­кую и социокультурную реальность, в которой информация ста­новится самостоятельным экономическим и социальным ресур­сом, определяя как процессы материального и духовного произ­водства, так и социальную стратификацию[28].

С другой стороны, усиление роли информационных агентов влияния определяется их специфическими особенностями, кото­рые оказываются максимально востребованы человеком современ­ной эпохи. Ускорение темпов общественного развития, возраста­ние числа неопределенных социальных ситуаций и отсутствие же­стких оснований для социальной идентификации постоянно ставят перед человеком задачу ориентировки в усложняющемся социаль­ном мире, а СМИ в силу интерпретативного характера передаваемых ими сведений позволяют решить эту задачу максимально «удобч ным» способом. Подаваемая ими «информация уже прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений обществен-J ной жизни. Человек получает в итоге интерпретацию информации,! как бы ее объективный характер ни подчеркивался. Собственно пе-. ред каждым обыденным человеком социальный мир уже опредсленч ным образом «обозначен» средствами массовой информации»[29].

СМИ также предоставляют современному человеку больший простор поиска оснований для социальной идентификации[30], Се^ годня дело даже не только в том, что информация, передаваемая через СМИ, «расширяет перед индивидом возможности выбора группы принадлежности, ибо дает более широкий перечень раз-i личных групп, их спектр и совершенствует оценку их со стороны потребителя информации»[31]. Значительно большая интерактивность современных информационных потоков (прежде всего телевизионных и электронных) определяет и большие возможности не­посредственного активного участия человека в этом процессе, возможности конструирования своей социальной идентичности[32].

Другая отмечаемая характерная особенность современных СМИ — их экспрессивность — также способствует общей задачей социальной ориентировки человека (построения им образа соци­ального мира и социальной самокатегоризации): готовые образы,в большинстве своем визуальные, буквально «впечатываются» в его сознание, формируя определенные идеальные модели[33] соци­альной самокатегоризации.

Все вышесказанное приводит к закономерному выводу: в ана­лизе информационных реалий нашего дня ведущим должен стать со-циализационный подход.

Роль СМИ в процессе социализации, в частности, на ее под­ростково-юношеском этапе, неоднократно отмечается как зару­бежными, так и отечественными исследователями [Крайг Г., 2000; Раис Ф., 2000; Андреева Г. Л/., 2000; Собкин В. С, 2000J.

В большинстве случаев ее констатация опирается на данные о возрастании количества часов потребления продукции СМИ в общей структуре досугового времени подростка[34](в основном речь идет о телевидении). В начале 90-х годов американский школьник смот­рел телевизор в среднем 6,5 ч в день [по: Крайг Г., 2000], ненамно­го отставал от него западноевропейский сверстник — около 5 ч в день (по данным ЮНЕСКО), а их российские ровесники прово­дили у экрана в среднем до 3 ч в день, причем с того времени доля «телеманов» в отечественной подростковой выборке значительно возросла [Собкин В, С, 2000].

Однако дело не только в том, что для большой части детей каналы «активного» и самостоятельного освоения культуры вы­тесняются «пассивными» и интерпретативными. Как убедительно доказывает В. С. Собкин на материале социологических исследова­ний младших школьников, определенные типы телевизионных передач «встраиваются» в традиционные, культурно отнормиро-ванные воспитательные ритуалы (например, «Спокойной ночи, малыши!» вместо родительской сказки на ночь) и не только «об­служивают» их, но и вытесняют [Собкин В. С, 2000]. В результате детско-родительские отношения опосредуются телевизором («дет­ские» передачи ребенок смотрит, как правило, один, а «взрос­лые» — вместе, вернее — рядом с родителями), все больше «при­страиваясь» к взрослой структуре ТВ-потребления.

Об увеличении роли современных СМИ в процессе социализа­ции подрастающего поколения свидетельствуют также данные об изменившейся референтности различных источников информации: так, по сравнению с традиционными источниками информации (родителями, друзьями, учителями) значение СМИ (прежде все­го телевизионных и электронных) постоянно растет[35]

Наконец, сощгализационное влияние СМИ определяется тем, что они во многом задают содержательное пространство, в кото­ром разворачивается социализация современного полростка: эти­ческие нормы и поведенческие модели, транслируемые СМИ, присваиваются подростком, формируя его ценностные ориента­ции и нередко реальное поведение. Особенно ярко это можно ви­деть на примере формирования политических предпочтений, а также агрессивного и полоролевого поведения. Отмечается, что в области политической социализации российского подростка роль СМИ превышает роль семьи и школы [Собкин В. С, 1999]. Деталь­ный анализ телевизионных трансляций с точки зрения сцен наси­лия и эротики и их влияния на эмоциональное состояние детско-подростковой аудитории — при всей двойственности возможных теоретических интерпретаций¹ — свидетельствует об их скорее «раз­рушающем» влиянии на личность [Собкин В. С, Хлебникова М. В., Грачева А. М., 2000].

Анализируя роль информационного влияния на личность в ходе социализации, мы практически лишь обозначили возможные мо­дификации дайной проблемы в результате бурного развития но­вых информационных технологий. Между тем очевидно, что вес большее их проникновение (особенно в виде электронных СМИ) в обыденную социальную практику задает как новые социокуль­турные и психологические реалии, так и, соответственно, воз­можные направления их исследования. Подробнее они будут пред­ставлены в заключительной части данной работы.

 

 

Рекомендуемая литература

1. Андреева Г М. Психология социального познания. М., 2000. С. 227—256.

2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.С. 210-239.

3. Берне Р. Развитие Я-концегшии и воспитание. М., 1986. С. 119—168. 352-365.

4. Клe М. Психология подростка. М., 1991. С. 109-126.

5. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 223-241.

6. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000, С. 436-441, 479-487, 608-614.

7. Раис Ф. Психология подросткового и юношескою возраста. СПб., 2000.С. 404-450,484-512.

8. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.,2000. С 31-100.

9. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994. С. 135—147,174-180.

10. Собкин В С. Телевидение и образование: опыт социологических исследо­ваний 19801990годов//Образование и информационная культура (социологические аспекты). М., 2000.С. 11.78-

 

 

[1] Андреева Г. М Социальная психология М., 1996 С 284.

[2] Так, сравнительный анализ мсжпо кол силой трансляции религиозных уста­новок в израильском кибуие и современном американском обществе показывает однозначно большую эффективность первого Jno: Крайг Г., 2000J.

 

[3] В дампом случае речь идет о стабильном обществе. В ситуации радикальных социальных перемен и социальной нестабильности вырисовывается менее однозначпая картина. С одной стороны, есть данные, свидетельствующие об увеличении роли семьи в межпоколсниой трансляции ценностей [Баклушинский А С,1995), об определенности политических ориентации российских подростков характером их социальной идентичности, основу которой составляет социальныйч\с родительской семьи {Собкин В. С, 1997J, с другой — результаты об увели-I.H1 мсжпоколенных -разрывов» в ценностном отношении Однако нельзя немситься с И.С Коном, отмечающим, что если раньше любое обнаруженноеmi *,иоколенное совпадение установок и ценностных ориентации автоматически Приписывали родительскому влиянию, то сегодня, принимая во внимание когорт-цмс и исторические различия, а также данные об обратном нлияпии детей на(ншителей, исследователи стали гораздо осторожнее в своих выводах(|Кон И. С.,)

[4] Среди причин подобного увеличения внутрисемейной сплоченности иссле­дователи выделяют обшие социально-структурные изменения (одинаковый уро­вень безработицы в родительском и в молодом поколении), изменения внутрисе­мейной структуры (увеличение авторитета женщин в семье) и более высокий уровень образования молодых по сравнению с их родителями [Ремшмидт X., 1994].

 

[5] Речь идет как о диспоэиционной («жесткость» социальных установок), так и»свой (ограниченность ролевого репертуара) социальной ригидности.

 

[6] Таковы особенности воспитания знаменитой #авторнтарной личности» у
Т. Адорно

 

[7] В основном он анализируется по двум параметрам: простота и альтернатив­
ность.

 

[8] Предписание «съешь суп. ведь ты же хороший матьчик* легче преобразуется
во внутреннее «что ж, этот суп не так уж и плох», нежели предписание «съеип,
суп, это полезно».

 

[9] Бергер П., Лукман /". Социальное конструирование. М., 1995. С 215.

 

[10] Это наиболее ярко можно видеть на примере роли образования в воспроиз-:ве социальной стратификации Так. например, в фундаментальной работе I.рубслье прослежена эволюция института образования во Франции в период с ' по!950 г. и через ряд социологических критериев (в частности, через числен-I. учащихся) показано участие образовательной системы в воспроизводстве социальных страт французского общества: бюрократической элиты, мелкой /куаэии и квалифицированных рабочих [Crubellier M., 1979|.

 

[11] Забавно, что основное содержание многочисленных критических сетовании как практиков, так и теорегикоп образования состоит как раз в оценке слабого соответствия *того, что хотели» и «того, что получилось». Между тем нельзя mⁱ согласиться с мнением И. С. Кона, утверждающим (и убедительно доказываю­щим), что определенная рассогласованность целей и результатов воспитания со­ставляет необходимое условие исторического развития [Кон И. С., 1989].

[12] Не стоит забывать, что исходно образовательные институты возникали для организованного решения задачи профессионального обучения

[13] Так современная школа наследует принципы рационального мышлении Нового времени.

 

[14] Реан А. А., Коломинский Я. Д. Социальная педагогическая психология. СПб., ДНЮ С. 31. '

 

[15] Характерно, что даже профессионалы, заявляющие о своей гуманистичес->риентации, на первое место в перечне задач образования ставят «развитие [лекта» и других познавательных процессов [Реан А. А., Коломинский Я. Л. Со-|',ная педагогическая психология. СПб., 2000. С. 32].

 

[16] Следует заметить, что эта тема — характер эмоциональных отношений рсбен-i ч {рослого в образовательном институте — является предметом множественных i i огичсских спекуляций и мифов, в основном п них априорно предполагается i.одимость «всеобщей любви». Именно в целях развенчивания этих представле-i,tbi посчитали возможным привести столь развернутые цитаты из теоретичен-i абогы П. Бергера и Т. Лукмана. Эмпирические социально-психологические дан-I подтверждающие как минимум неоднозначность эффективности «педагоги-MiikuM любви», будут приведены несколько ниже. Частичную психоаналитическую «товку данных представлений можно также найти в работе Ф. Дольто (1997).._* Бергер П., Лукман Т, Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 230.

 

[17] Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 230.

[18] ² Там же. С. 232.

 

[19] При этом нсяпно предполагается, что, изучив подобные особенности основ­
ного со анализатора, мы получим представление об институте социализации в
целом Между тем если мы что и получаем, так это сведения о влиянии данного
института па личность — только не ребенка, а взрослого.

 

[20] Так. например, анализируются не особенности того или иного стиля педа­
гогического общения сами по себе, а в сравнении с некоторым идеальным образ­
цом, априорно понимаемым как наиболее эффективный Подобная особенность
даже чисто психологических исследовании, не говоря уже о психолого-педагоги­
ческих работах, связана, с нашей точки зрения, с той сервисной позицией по отно­
шению к образованию, в которую была исторически поставлена отечественная
психология

 

[21] Есть определенная парадоксальность в том. что наиболее многочисленные и
яркие страницы в анализе школы как института социализации посвящены, по
сути, ее лесоциализирующему влиянию на личность.

 

[22] Может показаться невероятным, но, по данным некоторых исследований,
учитель тратит лишь 10-15% учебного времени на изложение материала и управ­
ление работой учеников по его освоению, остальное количество времени и уси­
лий направляется им на реализацию своих требований к поведению в классе
[Крайг Г., 2000J, что, заметим, имеет весьма отдаленное отношение к задачам
интеллектуального или социального развития учащихся.

 

[23] Повторим, что речь идет об исследовании российской школы, и подобный
факт может быть проинтерпретирован в свете влияния макросоциальной ситуа­
ции, а именно — ценностного кризиса общества в условиях радикальных соци­
альных перемен, когда семья закономерно начинает играть роль некоторого «бу­
фера», «оплота стабильности».

 

[24] Мы намеренно поставили наиболее часто используемые определения этих двух типов педагогического взаимодействия в скобки: как правило, все они явно или неявно несут в себе оценочную нагрузку (и тогда получается, что первый однозначно «плохой», а второй — всегда «хороший»). Между тем речь идет всего лишь об определенном балансе традиционности и проблсмности преподаваемого знания, который, конечно, связан с использованием специфических приемов, но неоднозначно жестко — так, проблемный стиль обучения, открывающий пер­спективы личностного развития, может быть реализован монологически.

 

[25] В разных странах начало активного критического осмысления системы об­разования датировалось no-разному: с начала 60-х годов постоянно пересматри-

!вают свою образовательную политику США, с 70-х годов западноевропейские исследователи также выражают озабоченность состоянием своих образователь-

|НЫХ институтов, в 80-е годы к ним присоединилась Япония, традиционно оце­ниваемая заокеанскими коллегами как «благополучная» п этом вопросе, а рубеж 80-90-х годов оказался наиболее активным для критического анализа отечествен­ной школы.

 

[26] В середине 90-х годов «прирост» крайне негативных родительских оценок
системы среднего образования составил более 20%.

 

[27] По результатам исследований середины 90-х годов на выборке старшекласс­
ников месаполиса — более 60%. а на выборке школьников Оренбурга и области —
более

 

[28] В данном случае мы исходим из определении классиков футурологического подхода — Белла, Турена, Тоффлера. Напомним, что их работы датировались в основном рубежом 60-70-х голов, и сегодня представления о реальностях инфор­мационного общества претерпевают значительные изменения |см, например, Castelh М., 1998, Иванов Д. М., 1999). Более подробно на проблеме влияния ин­формационной культуры на личность человека эпохи постмодерна мы остановим­ся в четвертой части пособия

 

[29] Андреева Г. М. Психологин социального познания. М., 2000. С. 243-245.

 

[30] ¹ Формирование социальной идентичности как одной из ведущих социально-психологических функций СМИ традиционно выделяется исследователями мас­совой коммуникации [см,, например, Богомолова Н. Н., 1991]

 

[31] Андреева Г М Психология социального познания. М. 2000. С 246.

 

[32] О некоторых особенностях данного процесса в условиях Интернет-коммуни­кации, исследованных на подростковой выборке, см., например, в работе Жички-ноц А. Е, Белинской Е. Л. (2000).

[33] Так, в дипломном исследовании, проведенном под нашим руководством, была показана взаимосвязь идеальных моделей личности, транслируемых моло­дежной прессой, и особенностей персональной идентичности ее читателей [Пс­ковских Л. Н., 1998

[34] По последним данным, в свободное время предпочитают смотреть телевизор
около 80% российских подростков, что более чем в 2 раза превышает такую тради­
ционную для данного возраста форму досуга, как обшение с друзьями [Цымбален-
ко С Б, Шариков А. В., Щеглова С Н., 1999).

 

[35] Несмотря на то что подросток оказывается, по сути, на периферии инфор­
мационной политики нашего общества, около 60% получаемой информации он
черпает из СМИ, в основном телевидения [Собкин В С., 2000J

 

⇐ Предыдущая123

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: