VI. Возрастная эволюция ребенка

 

Если основная дискуссия заостряется вокруг проблемы о биопластичности человека, очевидно, вопрос о темпе смены возрастов, о темпе возрастной эволюции развивающегося человека окажется в этой дискуссии самым боевым.

В самом деле, если рамки возрастных приобретений грубо и бедно ограничены, нашему воспитательному темпу несдобровать.

Ведь мы знаем, что решающая пластичность содержится в детском периоде человеческого созревания, и неосуществленное за этот период окажется тем более неосуществимым позже. Поэтому действительные границы возрастных возможностей, действительные возрастные пределы для наших воспитательных воздействий практически решат всю участь спора. Темп наших социалистически-педагогических достижений может быть тот или иной, в зависимости от возможностей наших шире и богаче выявить возрастные потенции. Итак, особый спор о так называемых возрастных стандартах.

Существуют ли эти стандарты? Можем ли мы утверждать, что тот или иной возрастной сектор, определенный отрезок времени детского развития характеризуется предельным содержанием, дальше которого раздвигать рамки педагогических достижений нельзя? До ответа на этот вопрос уясним, как должны бы вырабатываться стандарты.

Биологический стандарт представляет собой массовую середину, характеризующую тот или иной биологический признак, основные предпосылки развития которого всегда одинаковы. Без последнего условия перед нами никак не стандарт. Поэтому не может существовать одинаковый стандарт для того или иного детского признака в Нью-Йорке и в нашей захолустной деревне. В том же Нью-Йорке стандарты должны резко варьировать в зависимости от того, в каком «районе» города, в каком социальном слое обретается обследуемая массовая детвора.

Причины вариации — разные условия детского развития, т. е. и развития стандартизуемого признака. Если дети сытых родителей, имевших на протяжении ряда поколений сытых предков, начинают, положим, в среднем ходить в 12 месяцев и говорить в 15 месяцев, — дети наследственно голодавших рабочих окажутся в своей массе значительно запоздавшими. Дети сытых родителей, живущие в шумных и душных городах, начнут ходить и заговорят в иное время в сравнении с сытыми детьми тихих местностей и т. д.

Основное качество детских стандартов — динамичность их, необычайно легкая их изменчивость. Грудные дети голодающих английских горняков дали и дадут иные стандарты развития в сравнении с детьми прочих пролетарских слоев Англии. Дети рабочих дооктябрьской России, первых послеоктябрьских лет и дети советской современности развиваются и стандартизируются по-разному.

В одной и той же рабочей среде одного и того же советского города дети дадут разные стандарты — в зависимости от того, провели ли они свои первые годы в благоустроенных яслях и детском саду, или же оставались дома на руках у 8–10-летних нянек-сестренок. Яслевые дети одной и той же социальной среды дадут разные стандарты, в зависимости от того, голый ли гигиенический уклон проводился в яслях, или же ясли оказались передовыми, внесли в детскую жизнь также и серьезное педагогическое содержание и т. д. и т. д.

Динамика стандартов очевидна; обусловленность стандартных вариаций непосредственными с первых дней жизни влияниями окружающей среды — не возбуждает сомнений.

Какой же стандартный материал преподносит нам мировая педология? В какой мере способен он связать нам педагогические руки? Кроме общих, расплывчатых фиксаций, дающих возможность тому или иному грубому признаку варьировать на протяжении очень большого срока, мировая «стандартология» педагогике ничего не дала.

Нет указаний на соотношения роста различных функций, на хотя бы относительную, взаимно обусловленную очередность в их развитии. Отмечены лишь начала ходьбы, речи и т. д., но без уяснений тонкой динамики даже этих, казалось бы, таких простых процессов. Вот и все то «ценное», «веховое», чем обогащают нас мировые стандарты. Ясно, что ни ценностей, ни воспитательных вех в этих указаниях не содержится.

Можно ли в таком случае считать, что руки наши вполне развязаны? Вправе ли мы неограниченно вталкивать в детские организмы все, что нам заблагорассудится? Конечно, нет; границы имеются, надо лишь их найти. Где же они?

Ряд психофизиологов, работающих в области человеческого детства, пытаются фиксировать основные детские свойства, прикрепив их к «жесткому» объективному признаку. Имеются попытки прикрепить детскую эволюцию «к зубам». Периоды детства характеризуются типом зубов, и смена детских качеств соответствует стадиям смены зубов. Детство беззубое, детство молочных зубов, детство постоянных зубов, — вот основные этапы детского развития, характеризующееся соответствующими им общими и специальными психофизиологическими свойствами.

Если бы эта «стадийная» гипотеза была правдоподобна, нам действительно угрожала бы опасность жесткого педагогического ограничения. Однако опираясь на биогенетический метод анализа человеческой психофизиологии, она рушится, как и питающий ее источник. В этой гипотезе наблюдается та же сверхоценка качеств, коренящихся в древности.

Логика «зубных» доказательств следующая: питание — основной жизненный процесс, зубы — основной орган, характеризующий смену типов питании, а посему, очевидно, по зубам равняются и прочие элементы организма, база бытия которого — питание.

Зубные стандартизаторы, конечно, как и вожди их — ультра-биогенетисты, не учли малого, не учли новой роли коры в психофизиологии детства, не учли они и другого малого, а именно — современных изменений в процессах питания, изменений, обусловленных грубыми перестройками социальной среды.

Социально-производственная и творческая приспособленность современного горожанина характеризуется отнюдь не развитием жевательного аппарата, и этапы развития навыков современного приспособления вовсе не связываются с этапами развития зубов. Сами зубы постепенно теряют свое специально-пищеварительное значение, так как культурное человечество неуклонно размягчает свою пищу, и современные люди настойчиво разучиваются жевать.

В современной городской школе дети с наилучшими зубами — это далеко не наилучшие дети, и дети с постоянными зубами далеко не всегда в области корковых функций идут впереди молочнозубых детей. Зубные стадии развертываются быстро у первобытных народов, мозговая же кора развивается у них совсем не быстро; у детей же мощных индустриальных центров — обратное явление.

Зачастую корковый элемент, быстро развивающееся кортикальное, т. е. наиболее творчески ценное содержимое ребенка, является тормозом для развития зубов, и с этим обстоятельством педагогически нельзя не считаться. Если нечего радоваться «зубной отсталости» у кортикально передовых детей, тем более нет оснований тянуть кору вспять во имя зубных стадий. Корреляция, увязка, должна совершаться в какой-то иной «не зубной» плоскости[74].

«Зубные стадии» являются отрыжкой все тех же биогенетических стадий, зубная гипотеза, как и биогенетизм, смотрит назад, а не вперед, и поэтому отстает от тех элементов в биологической эволюции человека, которые действительно являются прогенеративными. В частности, кортикальное «обрастание» физиологических процессов развивается по путям и связям, все менее и менее зависящим от зубных стадий. Педагогические ограничения «зубной платформы» опасны, реакционны. Основных мотивов для возрастных ограничений придется, очевидно, искать в ином признаке.

Другая, тоже из крупнейших, современная стадийная гипотеза пытается найти рамки возрастов в туловищно-конечностых соотношениях, в так называемых антропометрических стандартах.

Полагая, что наш костно-мышечный аппарат отразил в себе эволюцию человечества, гипотеза эта в стадиях костно-мышечного развития пытается найти основные признаки возрастных этапов.

Здесь повторяется та же ошибка, что и с зубным признаком. Как зубы, так и костно-мышечный аппарат, конечно, эволюционируют в процессе развития ребенка, и этого достоинства за ними никто не отрицает. Конечно, в разные возрасты соотношения костно-мышечных областей (как и тип зубов) оказываются различными, этого тоже никто не отрицает. Однако, оказывается либо та, либо иная костно-мышечная стандартная норма обязывающей к соответствующим основным социально-приспособляющим качествам, в этом позволительно более чем усомниться.

Рецидив «зубной» ошибки. Связи закономерностей кортикального развития со стадиями костно-мышечной эволюции не установлены, да если и будут когда-либо установлены, то во всяком случае не в направлении господства тех признаков, которые характеризовали костно-мышечный аппарат человека в прошлом.

Кортикальный момент, питаемый новыми стимулами приспособления к новой среде, вносит совершенно иное содержание в осанку человека, в манеру его ходьбы, в систему пользования конечностями и туловищем, вносит новые иннервации, т. е. и новое питание в костно-мышечную область, меняет связи мышечных групп, формы мышц и костяка, поэтому никак не в рецидивах умирающего прошлого приходится искать опознавательных вех для грядущей эволюции человека.

Мышечная сила, количество жира, объем грудной клетки, соотношения длины рук, ног, туловища, — всех этих признаков, как они физиологически ни важны, совершенно недостаточно для уяснения основных путей социально-творческого развития ребенка.

Неудивительно, если слишком часто талантливейшие дети оказываются в антропометрически-отставшей группе — наравне с полуидиотами. Виноваты, конечно, не дети, а дефективные стандарты[75]. В частности, кортикально бедная, но сытая деревня имеет детские антропометрические стандарты более высокие, чем голодающая, но кортикально более богатая детвора города.

Очевидно, приходится искать действительно руководящих возрастных границ в признаках, имеющих не реставрационное, а прегенеративное значение. Только тогда не будем мы связаны в нашем педагогическом размахе реакционными путями эксплуататорского прошлого, только тогда темп и широта нашей воспитательной работы развернутся в пределах действительных (а не суженных реакционными рамками) возможностей данного детского возраста.

Этапы действительной возрастной эволюции надо делить по более гибкому, более изменяемому признаку, по признаку, на который можно особенно активно и непосредственно действовать воспитанием, непрерывно контролируя объективный и субъективный эффект последнего.

Мало того: таким признаком должен оказаться комплекс биологических явлений, характеризующих сейчас наиболее крупные, решающие, приспособляющие процессы организма. Этим мы избежим опасностей предыдущих гипотез, когда в качестве главных признаков были взяты отнюдь не первоочередные приспособления, и кроме того, сами признаки отличались относительной статичностью, тугоподвижностью, лежали вне поля непрерывно контролируемого воспитательного на них влияния.

Точно так же совершенно обязателен прогенеративный характер этого признака, чтобы этапы детской эволюции смотрели не в прошлое, а в будущее.

Таким прогенеративным, динамичным и социально-биологически первоочередным признаком является степень развития центральной нервной системы.

Центральная нервная система является основным фактором, продуцирующим из стимулов социальной среды будущее  всего организма: молодость, гибкость наиболее ответственных областей ее делают ее педагогически более пластичной, непосредственно изменяемой; в то же время она является основным аппаратом приспособления современного человека к среде, — аппаратом, фиксирующим и направляющим главные навыки борьбы человека за жизнь.

Рефлексологические понятия чрезвычайно облегчают расшифровку основных этапов развития этого признака: рост ребенка характеризуется уменьшением явлений возбуждения и увеличением торможений, уменьшением иррадиации и развитием состояний концентрации. По росту способности к торможению и концентрации можно судить о прогрессивном развитии всей детской психофизиологии в целом и частях.

Навыки ходьбы, речи, навыки обращения с предметами и людьми, навыки мышления, навыки игры, — одним словом, все главные навыки жизненного приспособления детей в основном характеризуются определенной степенью развития именно этих, центрально-неврологических признаков. Избыток возбуждения, иррадиации — это значит, что ребенок плохо ходит, мало говорит, хаотичен в коллективе и игре, рассеян в ориентировках и т. д. Улучшение навыков ходьбы, речи и пр. в качестве основной предпосылки требует увеличения способности к торможениям, концентрации.

Как видим, этот признак в определенной степени его развития действительно характеризует степень роста основных приспособляющих процессов ребенка — в этом огромное его преимущество перед «зубно-антропометрическими» признаками.

Второе колоссальное его преимущество — возможность непосредственного воспитательного на него влияния. Возможность воспитания условных рефлексов опытами генетической рефлексологии и наблюдениями передовых работников яслевой педологии доказана для самых ранних периодов детства. Рост же фонда условных рефлексов — это неуклонное уменьшение иррадиации, развитие концентрации.

Об изменениях этих свойств можно судить по росту воспитываемых навыков (условных рефлексов); навыки же эти стимулируются и направляются воспитательными влияниями. Таким образом, наш признак, помимо стержневого своего значения для всех детских навыков, оказывается в то же время необычайно удобным для воспитательного его урегулирования.

Конечно, при этом мы должны зорко следить, чтобы не создавать перегрузки, но наш признак тем и ценен, что он сам сигнализирует тревогу: взамен желательной воспитателю концентрации он при перегрузке дает грубую иррадиацию, которая и приостановит избыточную педагогическую настойчивость.

Особо ценно в нашем признаке и то, что он целиком базируется на росте исторически прогенеративных свойств организма. Степень концентрации и пр. прямо соответствует степени развития коры, этого основного биопрогрессивного аппарата, и таким образом, в определении возрастных границ мы руководимся не связью со стареющими биологическими функциями, наоборот, — исходим из роста новых качеств, качеств новой эпохи развития человечества.

Первое же использование нашего признака немедленно дает ценнейшие результаты, позволяющие чрезвычайно оптимистически относиться к динамическим возможностям возрастной эволюции.

Неудивительно, что существующие возрастные стандарты Запада (и поспевающих за Западом отдельных советских педологов) оказываются столь куцыми, столь тугоподвижными. Рабочий рынок давал вполне достаточно дешевого товара, и заботиться о массовом улучшении квалификации этого «товара» было совсем не на руку классовому хозяину Запада.

Педагогике Запада, поскольку ей не было дано хозяйского заказа на воспитательное ускорение темпа массового творческого развития, был по меньшей мере безразличен этот темп[76]. Педагогическая среда Запада выявляла лишь такие влияния, которые соответствовали общим социальным начинаниям буржуазного государства, и рост условных рефлексов, быстрота и качества этого роста, темп замены иррадиации концентрацией полностью соответствовали тем ожиданиям, которые адресовались массовой семье и школе буржуазией.

Вот почему стандарты возрастных навыков, фиксированные Западом и дооктябрьской Россией, для нас далеко не всегда обязательны, так как они часто либо исходили из учета второочередных признаков (см. выше), либо питались педагогической средой, педагогическими целями, стимулами, условными раздражителями, нимало не похожими на целевые стимулы, руководящие содержанием нашего, советского воспитания.

На смену им мы создаем свои стандарты, вернее, свои вехи для тех тенденций детского развития, которые вырисовываются в новой, по-нашему строящейся воспитательной среде. Наш критерий, наш веховой признак оказывается при этом незаменимым, так как он четко позволяет судить о пределах наших прав на вмешательство в детскую жизнь. Пределы же эти, как показывает совсем еще юный опыт нескольких лет органической педагогической работы СССР, представляются неизмеримо более обширными, чем это чудится нашим противникам.

Так, противники поучали нас, что издревле рецидивирующая индивидуалистическая хаотичность ребенка создает у него неизбежную эгоистическую, антиколлективистическую установку в первые годы развития. Мы же знали, что наши противники были «мало» заинтересованы в коллективистическом воспитании, что хаотичность ребенка не столько говорит о древнем его прошлом, сколько об известном его состоянии сейчас, притом о состоянии, в значительной степени обусловленном окружающей обстановкой.

Памятуя сие, мы смело поставили опыты коллективистического воспитания в яслях (1–3 года) и получили результаты, нимало не похожие на описанные противниками, притом с сугубой пользой для детского здоровья и общего развития [77].

Так же обстояло с фантастически-идеалистической установкой детства, с «любовью» детей к мистическим сказкам и прочей антиматериалистической чепухе: объяснение — «в мистических этапах истории древнего человечества». Очевидно, известные возрасты «эндогенно», стандартно заколдованы этой мистикой.

Мы, однако, легко сломали рамки подобных «стандартов», так как искали корней детских мыслительных методов не в прошлом, а в современном состоянии их нервной системы. Выяснилось, что эволюция основных корковых свойств ни в малейшей степени не требует мистических атрибутов; выяснилось также, что вообще темп вполне четкого, реалистически-исследовательского отношения к миру в очень большой степени зависит от той концентрирующей работы, какую заказывает коре среда[78]. Получаются, конечно, совсем иные «стандарты». И так во всем: в развитии речи, трудовых навыков, в росте и эволюции соотношений различных анализаторов и т. д. и т. д.

Недолгая педологическая практика советских работников все же успела вполне убедительно доказать, что хорошо поставленное воспитание анализаторов дает им возможность интенсивно развернуться даже в бедной раздражителями среде, в то время как анализаторы ребенка, предоставленные сами себе, развертываются со значительными торможениями, несмотря на более богатое содержание окружающих раздражителей.

Чем больше правильно построенных концетрирующих и дифференцирующих процессов прививается ребенку (конечно, в меру его возможностей и сил), чем к большему тормозному (волевому) нажиму, к большему сопротивлению его приучают с ранних лет, — тем экономнее развивается общий интеллектуально-эмоциональный прогресс, тем точнее становятся исследовательские навыки, тем больше глубины, остроты и динамизма вносит ребенок в свои ориентировочные связи с жизнью, тем больше упорядоченности вливается в его коллективную жизнь и трудовую деятельность.

Лучшим доказательством того, что западная педология и ее стандарты сейчас радикально у нас пересматриваются, является педагогизация советских яслей.

Высококультурный Запад все еще в основном сидит на гигиенических позициях в области яслевого, самого раннего детства (от 0 до 3 лет), «не осмеливаясь» влить в этот возраст помимо обычной гигиены другие, более сложные воспитательные влияния. Официальный мотив — «вред для детского здоровья», — действительный, классовый мотив — задержать темп массового детского развития.

Неугомонные же советские педологи, для которых проблема «темпа» окрашена совсем по-иному, педагогически вмешались в яслевое детство и начинают строить другие, значительно более энергичные стандарты этого возраста в сравнении с вялыми, тугими стандартами Запада. Несмотря на краткость срока этой педагогизации яслевого возраста, принципы ее проникают уже в самые широкие врачебно-педагогические круги[79].

РСФСР и Украина, съезды и конференции по охране младенчества, по дошкольному детству, исследовательские институты по охране младенчества и по изучению дошкольника, дошкольные органы Государственного Ученого Совета встали на платформу педагогизации яслей, т. е. фактически на платформу радикальной ревизии прежних стандартов, прежних доз темпа. Это и неудивительно, так как советская педагогика получила вполне определенный и вполне новый классовый заказ, которому совсем не по пути с педологическим «хилокровием» буржуазии.

Вполне уяснилось, что дети из педагогизированных яслей поступают в детские сады, по-иному развившиеся, чем дети «госпитализованных яслей» или дети семей: и в коллективных, и в трудовых своих умениях, и в речевом запасе, и в исследовательском фонде, и в двигательных навыках, — одним словом, во всех процессах своего жизненного приспособления.

Та же ломка стандартов остается в силе, вернее, углубляется в последующих возрастах, поскольку дети этих возрастов захватываются иным воспитательным заказом и стимулируются иной педагогической средой в сравнении с детьми буржуазных государств.

Единодушен ли советский педологический лагерь? Нет, но ядро требующих «педологического пересмотра», ядро ревизующих темп детского развития с каждым годом нарастает.

Мотивы противников чаруют своим парламентским уклоном: «Нельзя навязать ребенку ваших классовых проб, ребенок сам подскажет, что ему нужнее; ждите выявлений ребенка и по ним стройте». Как и все парламентские радетели, они не хотят понимать, что без определенного нашего вмешательства «выявления» детей будут направлены вне русла наших планов, и что единственный путь доказать нашу правоту — это не ждать, а направить выявления именно по линии наших задач.

«Детский врожденный фонд — это мудрое парламентское большинство, и не надо системой прямого, уличного действия портить мудрое волеизъявление этого биологического парламента», — такова нехитрая принципиальная позиция наших противников, как видим, целиком повторяющих зады биогенетизма. Что этот внутренний биофонд далеко не мудр, что без нашего настойчивого вмешательства в детскую эволюцию настойчиво вмешивается иное, нам враждебное, начало, — к этим соображениям наши противники, конечно, классово глухи.

Вот почему руки у советской возрастной педологии развязаны и настойчивые поиски новых возрастных рамок являются основной ее задачей.

Классовое строение нашего государства предписывает определенные цели воспитания; эти цели порождают особый, новый педагогический план и новые методы влияния, в результате которых возрастное развитие наших детей приобретает иной темп, иные очертания. Стандартный «хвостизм» в таких условиях угрожал бы нам тяжелейшими практическими осложнениями[80].

Одним из острейших вопросов, на которых уже начинает заостряться советская педологическая дискуссия о возрастах, является вопрос о темпе половой спецификации детства и биологических качествах переходного (полового) периода развития. Оба вопроса отличаются большой социальной значимостью.

Вопрос о раннем появлении резких половых отличий, делящих детей на два отличных, разных слоя, — это вопрос о предельных возможностях продуктивного социального использования половины человеческой трудовой массы. Чем раньше выявляется эта половая спецификация, тем меньше мотивов для единого и совместного воспитания, для равноправия общественных функций обоих полов и пр.

Естественно, что в этом вопросе буржуазные стандарты полового самоопределения оказываются необычайно проворными, несмотря на медлительность и тугость их в общих вопросах детского развития. Мотив? Оторвать, и раньше оторвать половину трудовой человеческой массы от тех боевых классовых позиций, на которых обретается вторая, мужская половина.

К счастью, и здесь, без стандартного хвостизма, у нас все данные для бодрости. В правильно, по социалистическим принципам построенной педагогической среде половая спецификация будет развертываться не быстро, спокойно, и наши задачи воспитания во все предшкольные и школьные возрасты в основном, при благоприятных условиях, одинаково и одним темпом осуществимы по отношению к обоим полам.

Резкая разница качеств обоих полов в наиболее ответственные воспитательные этапы оказывается не в меньшей мере условным рефлексом, чем эндогенным моментом. Конечно, эта разница должна, в ее фактическом содержании, непрерывно методически учитываться, но опять-таки без фаталистического хвостизма. Практические материалы нескольких лет советской практики показали, что общечеловеческий прогресс девочки может продвинуться в гораздо более зрелые ее годы, чем это предполагают апологеты резкого полового неравноправия.

Второй, не менее жгучий спор — о содержании периода половой зрелости. Социально это наиболее ответственный возраст. Ближайшая смена взрослым, подросток должен сделаться объектом особо настойчивого классового внимания. Его поведение и приобретения в этот период являются решающими для всей его последующей классовой индивидуальности, и продуктивно воспитать подростка в нужном социальном направлении является одной из наиболее жгучих проблем педагогики.

Но подавляющее большинство подростков — отпрыски трудовых масс, и принцип замедленного темпа, принцип ханжеской «пощады» особенно резко фигурирует именно в этом возрастном секторе западной и части нашей педологии[81]. «Щадить», т. е. задержать, не допустить, — такова руководящая педагогическая директива для этого возраста. На помощь призываются и узкий просвет сосудов в этот период будто бы анатомического происхождения[82], и малокровие мозга, и временное слабоумие, и многое другое, что действительно при умелой разрисовке выглядит достаточно предостерегающе для педагогических дерзаний.

К счастью, вполне естественная классовая пугливость наших противников нас не заражает, и оптимизм учения о рефлексах, оптимизм учения о «психоневрозах» помогает довольно легко разоблачить мнимую серьезность мотивов педологической паники.

Возможности серьезнейших заторможений творческих сил благодаря нерациональной среде, возможности грубо паразитических и дезорганизующих переключений биологической энергии в результате воспитания, патогенная роль скверно воспитанных доминант, — все это оказывается вполне достаточным благоприобретенным материалом, чтобы испортить наиболее чуткий период человеческого развития.

Центр тяжести основной ранимости возраста оказывается, таким образом, не в организме, а в окружающей среде, и при правильном предварительном и текущем педагогическом подходе именно переходный возраст окажется наиболее продуктивным в смысле социально-творческих результатов наших влияний. Таким образом, лозунг «щади подростка» превращается в лозунг «береги буржуазию, береги ее от слишком продуктивного массового воспитательного использования этого наиболее ценного возраста, береги буржуазию от слишком быстрого роста боевого кадра эксплуатируемых масс».

Такова философия буржуазного возрастного темпа, таковы предпосылки ее возрастных стандартизаций, — тем меньше оснований для советского педологического хвостизма. Наши руки должны быть свободны, вопрос о возрастных возможностях и пределах для нас в значительной степени открыт[83].

Еще в 1925 году в руководящем педологическом органе Государственного Ученого Совета нам приходилось в одиночестве защищать эту оптимистическую позицию в области переходного возраста. Судя же по материалам педологического совещания (апрель 1927 г. ), а также 1-го педологического съезда, в советской педологии с тех пор намечается значительное полевение, оздоровление.

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: