VIII. Учебно-воспитательный процесс как методическая основа всего полового воспитания

VIII. Учебно-воспитательный процесс как методическая основа всего полового воспитания

Во всем предыдущем изложении мы привели материалы, освещающие то основное, что является преддверием к построению систематической методики полового воспитания. Имея перед собой общебиологические сведения о половой жизни человека, данные о главных этапах и путях полового развития детства, об основных детских половых отклонениях, развивающихся в различных условиях среды, и о способах распознавания этих отклонений, — мы можем построить более или менее связную систему методических подходов к половому воспитанию.

Первым, исходным, общим методическим правилом полового воспитания, правилом, диктующим указания для всей методики в ее специальных частях является тезис: всякая деталь педагогического процесса должна строиться на зорком учете развертывающихся элементов половой жизни человека; во все детские возрасты, во все области учебно-воспитательной работы должен включаться элемент полового воспитания.

Непрерывно педагог обязан помнить, что законы переключений являются его врагами или друзьями, в зависимости от того, какую работу дает он для переключающей деятельности ребенка, для развития детских доминант. Все то ценное, чего воспитание не использует в ребенке, все то ценное, что воспитание оттеснит, сдавит в ребенке во все возрасты его развития, начиная с первых месяцев жизни, постепенно и неминуемо обратится своей энергетической зарядкой против наших воспитательных целей и послужит пищей для грозного гиперсексуализма, переключится на половые каналы. Только такое воспитание, которое дает стимулы, путь и возможности для всестороннего творчески-действенного развития ребенка, избежит опасности паразитических переключений детских сил на пути половых ненормальностей. Это правило остается в силе для всех возрастов, но с особой интенсивностью должно оно руководить работой в переходном возрасте, когда синтезируются элементы всего предшествующего детского развития, когда ребенок по шатающемуся мосту через пропасть проходит из детства в зрелую жизнь.

Во все возрасты у детей имеются свои специально-возрастные черты, на которых и должна строиться вся воспитательная работа; у каждого ребенка имеются свои особые, специальные творческие сочетания, из которых и должен строиться воспитательный подход персонально к нему. Но во все возрасты, ко всем детям решающим фактором воспитательного подхода является учет следующих элементов: 1) эмоционального мира ребенка; 2) коллективных связей ребенка; 3) действенно-трудовых установок ребенка. Не зная методов эмоционально-коллектавно-трудового воспитания, мы заставляем детскую эмоциональность переключаться в сторону паразитирующей сексуальной эмоции, мы погружаем, прогоняем ребенка в одиночество, а именно оно является лучшим другом гиперсексуальности. Мы лишаем его действенно-трудовых тормозов, т. е. и общих тормозов, общей волевой сопротивляемости, развязываем, разнуздываем его стихию. Мы отдаем его тогда целиком во власть распоясавшегося полового рефлекса, непомерно расширившего свои биологические границы за счет ограбленных им других, не использованных воспитанием областей детского творчества.

Педология должна дать научные вехи, каким образом во все возрасты следует овладевать эмоционально-коллективно-трудовыми установками детей, — наша же цель, не претендующая здесь на писание педологической энциклопедии, ограничивается указаниями главным образом[199] в области наиболее заостренной полосы полового развития, в области переходного периода детства, требующего наибольшего, особо концентрированного внимания со стороны полового воспитания.

IX. Основные черты переходного возраста как база для полового воспитания в этом критическом периоде

Пять-шесть лет переходного периода можно разделить на три стадии: 1) подготовительную; 2) критическую; 3) заключительную. Основная тенденция всех этих трех стадий, тенденция, являющаяся доминирующим стержнем для судеб всего дальнейшего развития человека, заключается в сильном эмоциональном взрыве, в повышенной общей возбудимости. В разные стадии переходного возраста эта тенденция бывает с разной интенсивностью выражена, но она имеется во всех этих стадиях и должна лечь в основу всего педагогического процесса. Источником этой тенденции является нарастающий перелом в секреторной, эндокринной системе — в системе желез внутренней секреции — и глубокие, быстрые качественные преобразования в центральной нервной системе. Но было бы абсурдом полагать, что этот эндокринно-мозговой кризис протекает хаотически, что его нельзя уловить, объективно учесть, сделать объектом педагогического вмешательства. И можно, и должно.

Сексуально созревающий ребенок, предподросток и подросток отличаются повышенной эмоциональностью. В подготовительной стадии (10–12–13 лет) эта эмоциональность несколько спокойнее, в критической (12, 13–15, 16 лет) — острее, бурнее. Ребенок чаще волнуется, волнения его интенсивнее, длительнее, чем в предыдущих возрастах, переживания сложнее, насыщеннее. Имеется наклонность к колебаниям настроения как с сторону усиленного возбуждения, веселья, подъема, так и в сторону подавленности, грусти, тоски, причем колебания эти могут быть как чисто внутреннего, органического, происхождения, так и по мотивам извне, — чаще всего по незначительным мотивам. Для этой эмоциональности характерна наклонность к взрывам, к внезапным неожиданным кризисам, так же быстро исчезающим, как они появляются.

Своеобразны также и свойства тормозного, «волевого» аппарата этого периода. Качественные изменения мозговой коры таковы [быстрый рост новых ассоциативных (связывающих) волокон и утончение, специализация прежних], что с одной стороны увеличивается общая сумма возбуждения, увеличивается иррадиация мозгового возбуждения, т. е. нарастает рассеянность, утомляемость и т. д., с другой стороны развивается противоположность этому явлению — способность к особенно ярким, актуальным установкам, сосредоточивающим на себе максимум энергии и использующим максимум волевой выдержки. Отсюда — своеобразное противоречие переходного периода: распущенность, разгильдяйство, если нет яркой доминанты, если нет центрального, все привлекающего интереса и, наоборот, чрезвычайная конденсация, сосредоточенность, тормозная, волевая выдержка, если такой интерес, такая доминанта создается. К этой же своеобразной черте тормозного аппарата относится и повышенная тяга к сопротивлению, преодолению, усилию, которая вырождается в слепое упрямство, в борьбу со всеми и всем, если не находит для себя полезного материала и, обратно, оказывает величайшие услуги воспитанию, если умело переключается (на интересные приключения, риск, соревнования и т. д. ).

Характерна и моторная, двигательная сторона переходного периода. Дети либо валяются днями на постелях, угрюмо нахохлившись, сидят в укромных уголках, либо же, заинтригованные интересной целью, оказываются чрезвычайно подвижными и необычайно моторно выносливыми. Доминантная установка, эмоция, интерес является решающим фактором в их двигательных процессах, которые без доминанты часто оказываются заторможенными, даже при полном общем здоровье. Обширные экскурсионные планы, смелая туристика, кочевье, лагерные авантюры — вот стимулы, создающие необычайный двигательный подъем в переходном возрасте.

Рост общего возбуждения при одновременном усилении ярко-эмоциональных доминантных установок создает своеобразные черты и в интеллектуально-исследовательских процессах подростка: ему трудно внедряться в специальные детали, легче схватывать основное, общее и, вместе с этим, ему интереснее связаться с тем, что еще предстоит, чем с тем, что уже имеется сейчас. Установка на общее и дальнее — в противовес специальному и близкому.

Отсюда и некоторое ослабление способности к точному, конкретному аналитическому мышлению и усиление работы воображения, фантазии, абстрактных («философских») обобщений. Расцвет яркого романтизма (который и переключается в чрезмерный половой романтизм, если не используется на иные, более нужные цели), стремление к высоким идеалам, к героическому, огромному, мировому. Необходимо указать, что эта романтически-абстрактно-обобщающая тяга, правильно используемая, не только не вредит в конечном итоге целям аналитического, специализированного, точного мышления, но наоборот, является в переходном возрасте могучим для них стимулом, создавая такую способность сосредоточиться на узком, детальном, специальном, какой не было бы никогда без этой общей, зажигающей и все освещающей установки.

В отличие от предыдущих, предпереходного и более ранних возрастов, именно период полового развития, предтеча зрелости, подводит к частному от общего, а не наоборот. Не понять это основное свойство переходного возраста — значит потерять главные пути педагогического к нему подхода. Именно непониманием этого кардинального свойства подростка и следует объяснить столь распространенные пресловутые россказни о временном слабоумии подростка, о понижении его критики, упадке исследовательской тяги. Перестроилась качественная основа интеллектуального творчества, исходным пунктом исследовательства является тут уже не частное, а общее, но возбудивши это общее, связавшись с романтикой, с воображением, с доминантой подростка, мы с величайшей продуктивностью можем продвинуть его и к частному, узкому, аналитическому, добиваясь самых ценных и самых точных исследовательских результатов, что могут подтвердить и уже подтверждают педагоги, использующие именно такой подход в своей преподавательской работе (материалы Северо-Западн. областного съезда СПОН, 1927 г., материалы Московской губернской методической конференции обществоведов при МК ВКП(б) 1927 г. [200] и т. д. ).

Коллективные установки переходного возраста тоже чрезвычайно своеобразны. Резко выпячивается личностное начало, чувство «я», но вместе с тем, рост актуальной романтики, волевого напора, обострение самолюбия — требуют обязательных связей с социальностью, с коллективом, без которого у подростка нет нужной пищи для культивирования сгустившегося чувства «я». Эгоистически-социальная установка, где «эго» («я») — центр действий, но «социо», коллектив — опорная база для действий, без которой «эго» впустую повиснет в воздухе. Это оригинальное сочетание черт оказывается трудно используемым в педагогической работе, но разумно, умело направленное, базируясь на героических, волевых установках подростка, оно дает великолепные социально-творческие результаты. Пресловутый подростнический «аутизм» (самозакупорка), о котором, по аналогии с подростническим «слабоумием», часто говорят некоторые педологи — это никак не возрастная черта, а лишь результат неумелого подхода к своеобразному эготически-социальному уклону возраста: неиспользование второй части этого уклона («социо») ведет к сгущению оставшейся первой, к обострению «эго», к закупорке внутри «эго»; при правильном же подходе аутизма не будет.

Таковы основные черты наиболее ответственного в смысле полового воспитания возраста. Как видим, в этом возрасте одновременно содержатся и наибольшие возможности и особенно грозные опасности. С одной стороны необычайное богатство энергии, мощные порывы к активности, обострение творческого воображения, ценнейший материал для переключающей работы педагога. С другой стороны благодаря появлению начальных элементов созревающей половой жизни весь этот активистически-энергетический материал при неправильном его использовании будет двинут целиком в половое русло как в наиболее притягивающее и, наводнив его, обнажит, иссушит прочие области творчества Именно благодаря огромному богатству возраста возраст этот насыщен такими острыми противоречиями. Куда двинешь, куда переключишь эти богатства — на творчество или в болезненные установки, — только от путей педагогического переключения решатся трагические или радостные судьбы возраста.

Трагизм современного подростничества — это не фатальный трагизм самого возраста, а вина уродливых влияний среды, дающей возрастной энергетике болезненное, паразитическое применение. Происходит непрерывная ожесточенная борьба между творческим и паразитическим началом в окружающей среде. Половой элемент, такой ценный и нужный для психофизиологического развития ребенка, неожиданно, благодаря уродствам среды, оказывается пособникам растущего паразитизма и вовлекает в свое русло оставшиеся по вине среды и воспитателей без применения творческие силы. Богатая фантазия превращается в усиленное половое фантазирование, яркая романтика — в преждевременно заострившуюся влюбчивость, боевая активность — в садизм и т. д. Педагогический процесс в СССР, впервые строящийся на здоровых элементах новой, социалистической среды, обязан уничтожить трагизм подростничества. Именно в этом главная задача полового воспитания.