 |
Основные понятия и проблемы специальной психологии.
|
|
|
|
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
(теоретический материал)
СОДЕРЖАНИЕ:
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.
КЛАССИФИКАЦИЯ И ВИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.
ЛИЦА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.
6. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА.
ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.
ДЕТИ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ.
РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ.
КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ.
РАБОТА С СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Психология аномального развития, или специальная психология, область психологической науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения, определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития. Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихологию), глухих (сурдопсихологию), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии.
Задачи специальной психологии:
n выявление общих и специфических закономерностей психического развития аномального ребенка в сравнении с нормально развивающимся ребенком;
|
|
|
n изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей, с различными типами нарушений;
n изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности;
n разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений психического развития;
n изучение психологических проблем интеграции и интегрированности обучения;
n психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.
Таким образом, значение специальной психологии определяется тем, что на основе ее данных строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, определяются наиболее эффективные методы обучения, строится система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Центральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушения функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующе направленными. Компенсация психических функций это возмещение недоразвитых функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций, или выполняли при этом другую роль. Выделяются два типа компенсации функций. ПЕРВЫЙ – это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов, пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слуха).
|
|
|
ВТОРОЙ – это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем, и включения в работу новых элементов из других структур, за счет выполнения ранее не свойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка, происходит за счет развития осязания, то есть деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего, наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития. Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психиатра и психолога А.Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З.Фрейд, А.Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды. С точки зрения А.Адлера, человек – самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение неполноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, то есть дефект, неприспособленность, малоценность – не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С. Выготского, А. Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности – через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции – в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.
В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегстов в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации – от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление, не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы».
|
|
|
При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов.
1. Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств, другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которое у нормальных людей происходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.
2. Л.С. Выготский ввел понятие структура дефекта. Первичное нарушение, например, снижение слуха, зрения и т.д., влечет за собой вторичные нарушения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом возрасте, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития.
3. Это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалось – обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых детей устной речи становится не только специальным вопросам методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, что бы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи – тогда и появится речь».
|
|
|
4. Основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовые виды деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создается условия для полноценной интеграции в общество.
5. Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С. Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т.п. частные дефекты не делают их носителя дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.
Л.С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом, уровень компенсации определяется с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны – внешними социальными условиями. Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В. Лебединским параметров, определяющих тип нарушения психического развития.
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид – общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых). Или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.
Второй параметр – время поражения - определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций.
|
|
|
В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению к воздействиям.
Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, то есть к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, то есть грубой дезорганизации.
По мнению, В.В. Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь, страдают те психические функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие – поврежденными, третьи – в разной степени задержанными.
Третий параметр вытекает из идеи Л.С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами.
Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются более сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.
Четвертый параметр – нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархичесские связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например, относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный – иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психических функций (Н.А. Бернштейн, 1966г.)
Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде), и более медленного ее формирования. В то же время, перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.
При нарушениях психического развития появляются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновения диспропорций в психическом развитии.
Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер. Обобщая результаты исследования психологов и психиатров, В.В. Лебединский предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, дефицитарное развитие, поврежденное развитие, дисгармоническое развитие.
|
|
|
