 |
Ролевые игры и тренинги в коррекции заикания
|
|
|
|
Исагулиев П.И.
Ролевые игры и тренинги в коррекции заикания. — М.: В. Секачёв, НИИ Школьных технологий, 2009.
Книга представляет собой сборник ролевых игр и функциональных тренингов в коррекции заикания, а также практические задания, предназначенные для снижения фиксации на речевом дефекте и преодолении страха речевого общения.
В книгу также вошли упражнения, направленные на развитие навыков коммуникации, игры, и задания для совершенствования психологических и речевых умений, навыков взаимодействия с собеседником.
Автор книги — Паруйр Иянесович Исагулиев — более сорока лет посвятил психолого-педагогической работе с заикающимися подростками и взрослыми.
Книга адресована подросткам и взрослым, страдающим заиканием, а также родителям, психологам, педагогам, дефектологам.
СОДЕРЖАНИЕ
РОЛЕВЫЕ ИГРЫ И ТРЕНИНГИ В КОРРЕКЦИИ ЗАИКАНИЯ............................................. 5
ОТБОР МЕТОДИК И ЭЛЕМЕНТОВ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ЗАИКАНИЯ У ПОДРОСТКОВ................................................................................................ 20
ТРЕНИРОВКА ПЕРЕКЛЮЧАЕМОСТИ ВНИМАНИЯ....................................................... 27
ДЕЙСТВИЯ В УСЛОВИЯХ ВЫМЫСЛА.............................................................................. 28
РОЛЕВЫЕ ИГРЫ........................................................................................................................ 30
ТРЕНИНГ ОБЩЕНИЯ............................................................................................................... 38
ВИДЫ РОЛЕВЫХ ИГР И ТРЕНИНГОВ................................................................................ 41
ТРЕНИНГ СЕНЗИТИВНОСТИ................................................................................................ 47
ЗНАЧЕНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ РЕЧЕВЫХ ТРЕНИРОВОК В ОБЩЕМ КОМПЛЕКСЕ МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СО ВЗРОСЛЫМИ ЗАИКАЮЩИМИСЯ 56
АУТОГЕННАЯ ТРЕНИРОВКА В КОМПЛЕКСНОЙ СИСТЕМЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЗАИКАНИЯ 68
|
|
|
СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ АУТОГЕННОЙ ТРЕНИРОВКИ............................................. 68
РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ПОДРОСТКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ............................................................................................ 74
ЗАНИМАТЕЛЬНЫЕ ИСТОРИИ ИЗ ЖИЗНИ ЗАМЕЧАТЕЛЬНЫХ ЛЮДЕЙ................ 81
РАССКАЗЫ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ФИКСАЦИИ НА ПРОИЗНОШЕНИИ ТРУДНЫХ ЗВУКОВ 83
ПОЭТИЧЕСКИЕ ТЕКСТЫ........................................................................................................ 87
ВРЕМЕНА НЕ ВЫБИРАЮТ...
Паруйр Иянесович пришел к нам в отделение логоневрозов Центра патологии речи в 1991 году. Все мы хорошо помним этот сложный, не слишком отдаленный период. Всех захлестнула житейская суета — бытовые, продовольственные, социальные проблемы, тревога, страх за будущее. Тогда и появился Паруйр — сильный, мужественный человек, Рыцарь, с невероятно светлой, чистой, радостной, по-гриновски детской и счастливой душой. Над отделением сразу взметнулись Алые паруса и палуба перестала качаться под ногами. Все как-то сразу смешалось, завертелось—закружилось: врачи, психологи, логопеды, пациенты стали жить как одна семья. Вместе работа — серьезная, ответственная, скрупулезная, ведь справиться надо с многоголовым драконом, название которому ЗАИКАНИЕ. Вместе и досуг — праздники, выходы в музеи, прогулки по городу, гастроли, т.е. концерты в разных отделениях больницы. И все это серьезно, глубоко, по-настоящему. Умелые руки Мастера избавляли заикающихся ребят от самого тяжелого «осложнения» заикания — страха речевого общения. Кому довелось поработать в отделении в тот период, и те, кто проходил курс лечения, никогда не забудут это счастливое время. На работу хотелось бежать вприпрыжку. К заикающимся ребятам никто не относился, как к больным. Паруйр обладал удивительным талантом «выпрямлять» людей, не только пациентов, но и всех, кто находился рядом. Своим добрым отношением к людям он избавлял от тревоги, неуверенности, комплексов, а главное, заражал своей бесконечной любовью к жизни, к людям, жаждой новых открытий. В любой, внешне сложной жизненной ситуации, он бережно сохранял свой сказочный, радостный, наполненный смыслом и содержанием мир. А мир его — это семья: любимая жена, дети, внучка, мама, брат, которые никогда не были лишены заботы и тепла; друзья, походы, байдарки, лошади, бардовская песня, строительство катамаранов, парусных судов, военно-историческое общество. И все успевал спокойно, без суеты. Многие ученики, пациенты на долгие годы становились его друзьями. Летом походы по Селигеру с глухими и слабослышащими школьниками. Зимой работа в Пироговской школе с детьми с заболеваниями ЦНС. И, наконец, дело, которому он служил всю жизнь — работа в отделении логоневрозов. В каждом ребенке и взрослом пациенте он всегда уважал индивидуальность, ценил чувство собственного достоинства, воспитывал культуру отношений.
|
|
|
Мы осиротели без Паруйрика, это невероятная и неправильная, неестественная потеря, он ушел слишком рано... Вот, кажется сейчас войдет он, согреет ароматом чудесного табака, доброжелательно и конструктивно обсудит с тобой работу с общими пациентами, расскажет что-то неожиданное и интересное...
Паруйрик! Рано уходят самые лучшие. Память о работе и общении с тобой — это на всю жизнь. Яркий, необыкновенный, обаятельный, веселый, азартный и при этом добрый, понимающий, замечательный друг! Преклоняемся и скорбим.
Нас согревает доверенная тебе Искра Божья добра, преумноженная и щедро подаренная окружающим тебя людям. Спасибо тебе за все!!!
Елена Шевцова
Екатерина Воробьева
Таисия Яковлева и др.
РОЛЕВЫЕ ИГРЫ И ТРЕНИНГИ В КОРРЕКЦИИ ЗАИКАНИЯ
Наблюдая взрослых заикающихся в стационаре на протяжении более 20-ти лет мы имели возможность убедиться в том, что влияние окружающей среды и социально-речевой ситуации на подавляющее большинство заикающихся несомненно и что реакция на нее строго индивидуальна.
Этот вывод также подтверждается во время переходов от индивидуальных занятий с больными к занятиям в микрогруппе, к ролевым занятиям, а также в период подготовки к заключительному выступлению и во время него.
|
|
|
Одной из эффективных форм восстановления коммуникативной функции речи стали РОЛЕВЫЕ ЗАНЯТИЯ (Р. З.).
Р. З. с группой подростков и взрослых заикающихся являются тренировкой речевой функции в сложной речевой обстановке с одновременной коррекцией ее в ходе занятия. На первых занятиях эту коррекцию осуществляет логопед, позже — сами участники группы под контролем логопеда.
В зарубежной и отечественной литературе ролевыми играми занимались, как видно из ряда источников зарубежной и отечественной литературы, не только психиатры, психотерапевты и психологи, но и педагоги.
Имеются и важные для нас исследования педагогов и психологов о развитии общительности у школьников младшего и среднего возраста с помощью игровой деятельности. Учитывая, что заикающимся школьникам свойственно уходить от социальных контактов, важное значение в сообщении им коммуникабельности, возможно, смогло бы иметь вовлечение их в игровую деятельность.
О возможности развития общительности с помощью игры у более старших школьников сообщает Е.С. Махлах: «Личность школьника богаче, разностороннее личности дошкольника. Ребенок приобрел новую социальную позицию в жизни — позицию школьника, появился новый круг общения с людьми — товарищами по учению и труду, развились новые умения и навыки, расширился кругозор и т.д.»
В работе «Актуальные вопросы педагогической теории игры» Р.И. Жуковская пишет: «Дети охотно играют "в школу". Их интерес к этой игре объясняется в первую очередь ее привлекательным материалом, возможностью исполнять роли «учителя» и «ученика», проявлять свои организаторские способности».
В работах, выполненных под его руководством, поиски новых эффективных методов воспитательного педагогического воздействия на личность связываются с пониманием игры, как сложной динамической модели управления (А.М. Айламазян, А.Г. Асмолов), или как использование приемов ролевой игры в качестве средства «активного социального обучения» (Г.А. Ковалев, 1980). Практические приемы, которые могут быть взяты на вооружение педагогикой и прикладной психологией, — это групповые дискуссии, ситуационно-ролевые игры и те различные «техники» невербального взаимодействия как пантомима, групповая психогимнастика, перцептивная музыка, комплексное применение этих методик осуществлялось в коллективе активного социального обучения (КАСО). Г.А. Ковалев пишет: «Под КАСО нами понимается кратковременная (30-60 часов занятий) относительно обособленная малая социальная организация (6-12 человек), имеющая целью в условиях интенсивного «доверительного» взаимодействия оптимизировать социально-психологический потенциал своих участников, что проявляется в увеличении «творческой» и практической компетенции этих людей как субъектов общения».
|
|
|
В настоящее время существует уже достаточно обеспеченный психолого-педагогический инструментарий «социально-психологической тренировки» (Л.А. Петровская, Г.А. Ковалев), в который входит тренинг с элементами театрализации, направленный на отработку умений, навыков на овладение процедурой и технологией коммуникации (В.А. Кан-Калик, Ю. Львова, X. Миккин и М. Хенно, 1979; Н.Д. Творогова, 1988; Т.С. Яценко, 1981, 1983).
К.С. Станиславский являлся не только великим реформатором сцены, но и реформатором педагогического процесса, восставал против консервативизма существующей театральной педагогики, прямолинейно учившей играть страсти. «Необходимо, — писал К.С. Станиславский, — отбросить предрассудок, что можно научить «играть» те или иные чувства». Этот факт важен не только для обучения артиста, но и вообще для всей педагогики, которая должна быть не линейной, лобовой, а косвенной, направленной к личности с учетом всех ее особенностей и антисуггестивных барьеров, сквозь которые пройти можно только окольным путем. Тут К.С. Станиславский стыкуется с великим В.М. Бехтеревым, писавшим, что «внушение настолько действенно, насколько оно более косвенно».
У К.С. Станиславского есть прямые указания на антипсихогигиеническое значение излишних волнений и страхов у учащихся, появляющихся при неправильно организованном обучении и нарушениях педагогического такта и, как бы теперь сказали, при отсутствии должного «психологического климата» в коллективе. «Студия на первых же порах должна бороться со страхом и волнением своих учеников. Надо в каждом отдельном случае и на общих занятиях посвящать немало часов борьбе с этим». Станиславский видел также истоки страхов и в самой личности и в ее неверной социально-психологической ориентации: «Надо разъяснить, что все эти волнения, чисто актерские, исходят из самолюбия, тщеславия и гордости, из боязни оказаться хуже других... Жажда первенства, как и упомянутые личные чувства, должна быть изжита как кастовый предрассудок. В студии все равны. Все — одинаково творческие индивиды».
|
|
|
Этические искания Станиславского неоднократно приводили его к мысли очистить театр от лиц честолюбивых, тщеславных, жаждущих славы, любящих себя в искусстве, а не искусство само по себе: «Если вы будете заполнены в своем труде мыслями честолюбия, вы никогда не проникнете в одну из глубочайших тайн творчества: увидеть и постичь сердце того человека, который вам дан в роли. Вы не сможете сделать свою роль человеко-ролью, если ваше сердце и мысли заняты, помимо задач искусства, личными исканиями, жаждой желания первенствовать, наградами и т.д.» Любой психический дискомфорт, по Станиславскому, мешает профессиональному становлению. «Характер роли нельзя разгадать, пока в своем сердце есть или недовольство ролью, или недовольство своим положением в театре, или мелкая зависть к положению другого актера, или, наконец, семейный разлад». Многие театральные высказывания К.С. Станиславского в области театральной педагогики стали крылатыми, вроде такого афоризма: «Если в нас есть лень, если нам кажется что-то трудным на нашем пути искусства, то надо помнить, что все в труде искусства сводится для каждого, кто бы он ни был, к одному: сделать трудное — привычным, привычное — легким, и легкое — прекрасным».
Большое значение в педагогическом процессе Станиславский уделял воспитанию внимания: «Талант — это именно и есть удлиненный период внимания и укороченный период его освоения. У гения периоды освоения минимальны, а периоды действенного внимания — максимальны». В борьбе с усталостью Станиславский советовал различные приемы переключения внимания: «Увидели, что внимание утомилось, насмешите своих учеников и посмейтесь с ними сами» или: «Устали — идите гулять, сходите в картинную галерею, посмотрите любимую статую и вспоминайте индусскую поговорку». Непроизвольное внимание или работа подсознания также могут быть психогигиеническими факторами в разрешении трудных творческих задач: «Не насилуйте внимание, не стремитесь упорством воли разрешить трудное место роли. Оставьте его на время, достигнете полного спокойствия и перемените задачи внимания. И ваше творческое зерно в вас самих покажет вам, где была ошибка, и что вам надо переменить в задачах вашего внимания», — писал К.С. Станиславский.
В учебном процессе большое значение К.С. Станиславский придавал эмоциям радости, понимая, что стенические эмоции оптимизируют творческий труд, а астенические — мешают ему: «уныние, как я уже говорил, кладет на все творчество и жизни, и сцены отпечаток болезненности, постоянного влияния своего низшего я на все дела и мысли. Самолюбие, а не человеколюбие приводит человека к унынию и страху. Оно вносит в круг творчества такую атмосферу назойливой мысли: «трудно, стесняюсь, все смотрят, у других лучше выходит» — что сокровище, богатство, которое артист в себе заключает, тонет в болоте этих условностей и мелочей.
...Если вы вообще не обладаете доброжелательством к людям, работайте над ним. Выпроваживайте за двери ваших гостей — зависть, сомнения, неуверенность, страх и открывайте, распахивайте двери для радости, у вас много причин радоваться... Дайте себе слово, что ни одна ваша встреча не пройдет сегодня, сейчас иначе, как под флагом радости, и вы увидите, точно по мановению волшебной палочки, как все будет вам удаваться...
...Так, день за днем, раскрывая в себе все больше радости, вы увидите ее для себя силой непобедимой».
Направленность сознания на доброжелательство, преодоление препятствий — вот путь роста личности: «Ваш путь, — говорил К.С. Станиславский о своих студийцах, — это развитие все новых качеств сознания, приходящих к вам от борьбы и побед. Если вы перед встающим препятствием жизни останавливаетесь в страхе и сомнениях, вы почти всегда будете побеждены».
Если же мотивация личности принижена до инстинктивных потребностей и далека от духовной направленности личностного совершенствования, то неизбежен творческий и учебный тупик: «Ваша мысль и ваш взгляд гуляют по директорской ложе — там ли члены ее, от которых зависит ваша судьба, слушают ли вас сегодня те, кто вам интересен... Вот тупик духа, сотканный из мелочей вашего низшего «я». Давая указания по так называемому тренингу актерской психотехнике, К.С. Станиславский разработал конкретные методические рекомендации по методу «снятия мышечных зажимов», являющегося оригинальным вариантом психической саморегуляции, имеющим эффект оптимизации творческой работоспособности. Им дано также определение сосредоточенности, как одного из приемов метода физических действий: «Мысль, включенная в творческий круг внимания, точно собранная на определенной точке волей и выбором, будет сосредоточенностью».
Настаивая на гуманизме взаимоотношений учителя с учеником, К.С. Станиславский писал: «Доброта и простота обращения, всегдашняя вежливость не мешают никогда учителю вводить строгую дисциплину в своей студии....Не только любовь и обаяние учителя должны помогать каждому в студии совершенствоваться, но атмосфера правдивости и простоты должна разбить все перегородки условного разъединения так, чтобы никто не стеснялся подойти к учителю с вопросами или недоумениями, чтобы вся жизнь студийца могла найти в сердце учителя отклик и совет, как равного ему, но более умудренному опытом друга».
Развивая мысль об ответственности самого педагога перед учащимися, Станиславский подчеркивал необходимость работы учителя по собственному совершенствованию: «Вы должны всегда помнить, что нельзя дать того, чего не имеешь сам, и учить тому, чем не владеешь сам». Высказывания Станиславского о взаимоотношениях учителя и ученика сегодня можно сравнить с развитым в медицинской психологии «принципом партнерства». «...Конечно, вы на то и учитель, чтобы быть другом, утешением и очищающим аппаратом для своего ученика. Вы не можете и не должны поддаваться влиянию его расстроенных вибраций, которые всегда очень заразительны и вредны для организмов окружающих. Вы должны быть так мужественны, спокойны и ровны, чтобы атмосфера, от вас исходящая, помогла беседующему с вами постепенно найти прежде всего свой спокойный ритм дыхания. И только тогда, когда вы увидите его дышащим ровно и четко, начнете разговор по существу».
Станиславский боролся против бытующего и сейчас догматизма и консервативизма в педагогике: «Моя система — неписаные "правила" для тех или иных случаев: она учит ежеминутному творчеству... Если учитель сумеет не быть педантом, а будет подмечать органические склонности человека, он всегда увидит результат, всегда рост органических качеств в ученике будет пробиваться через все стоящие перед ним трудности. Мужество с обеих сторон! Взаимное уважение и доверие к чести друг друга никогда не могут поставить учителя и ученика в положение конфликта. Учение в студии — не мука, не иго. Только скучные, мало внимательные преподаватели не могут выйти из обихода авторитетности и деспотизма».
Педагогика, по Станиславскому, должна быть направлена не на зазубривание известных истин, а на развитие навыков творческого мышления. «В театральной педагогике (равно как и во всякой другой ее разновидности) по К.С. Станиславскому «должна быть развита самодеятельность, а не движение по указке учителя путем подражания, показывания внешних оттенков и «игры» и вбивания в голову тех или иных ссылок на ученые труды и т.д....Надо выработать такой общеобразовательный курс, чтобы пробудить мысль и создать навык к работе над ней, но отнюдь не утруждать памяти бессмысленной, форсированной работой нарочитого заучивания наизусть, что не замедлит вызвать и ослабление памяти, и разбросанность внимания, утомляемого от зубрения несущественных предметов».
Сам по себе авторитет педагога имеет большое воспитательное значение по Станиславскому: «воздействуйте и убеждайте друг друга» собственным примером, тогда у вас в руках будет большой козырь и вам не скажут: «врачу! исцелися сам!» или «чем других учить, на себя обернись!» Собственный пример — лучший способ заслужить авторитет. Нравственность, трудолюбие, любовь к делу, воля и дисциплинированность — таковы нормы театральной этики по Станиславскому, конечная цель которой «отдать свою жизнь высокой и культурной миссии просвещения своих современников».
Мы не останавливаемся на самих театральных нововведениях Станиславского, подлинного революционера сцены, создателя «метода действенного анализа», ибо это не входит в нашу задачу. Однако в высказываниях Станиславского помимо специальных терминов «сверхзадача», конечную цель, которой добивается данное действующее лицо и «сквозное действие роли» — та цепь действий, которая ведет к конечной цели, встречается общепедагогическое понятие «сверхсверхзадача» — это мировоззрение художника, идейно-творческая направленность его личности и те нравственные горизонты, к высотам которых он приобщает других людей.
Одновременно с поисками К.С. Станиславского в области психологического «театра переживаний» начал свою деятельность вначале в Австрии, а потом в Латинской Америке создатель «психодрамы» Дж. Морено. Хотя сам Морено по профессии — психиатр, но рождение психодрамы было тесно связано с историей и практикой театра как одного из древнейших видов искусств, способствующих «гармонизации страстей» (И. Гёте).
Еще в мистериях первобытных народов отмечено воздействие театра не только на эстетические чувства, но и на психику исполнителей и зрителей. Еще Аристотель указывал на очищающее действие театра («катарсис») на души людей. Религиозные обряды, ритуальные игры и песнопения древних народов сопровождались выраженной экспрессией, приносившей «очищение» и «чудесное» исцеление.
Из универсальности греческого театра, где трагедия героя обязательно становилась общечеловеческой, космической, выросла психологическая доктрина будущей психодрамы Морено: все, что происходит с личностью, влияет и на окружающий социум. И период Возрождения в театре «Комеди дель арт» также существовал принцип объединения актеров и зрителей (отсутствие занавеса), стирание граней между ними. Развлекательный жанр комедии сопровождался импровизациями, взаимным вышучиванием «героев». Поводом к организации театра психодрамы Морено послужил описанный в литературе (А.Л. Гройсман, 1979) случай под названием «синдром Барбары».
Один из профессиональных актеров Венского театра импровизации по имени Джордж влюбился в свою коллегу Барбару. Вскоре после свадьбы муж Барбары обратился к Морено с жалобой на то, что его дотоле пристойная и интеллигентная супруга стала в быту вульгарной и брутальной. Она была приглашена на «психодраматическую сессию». На одном из представлений психодрамы она с большим воодушевлением сыграла роль развязной грубиянки, испытывая и в дальнейшем желание играть подобные роли. Морено решил, что грубое поведение Барбары в быту связано с желанием воспроизвести на сцене не героические роли, которые ей навязывались режиссером, а образа вульгарной фурии, в воплощении которой она подсознательно нуждалась. Создание этого образа на сцене вместо образов благородных дам, дало актрисе возможность осознать нелепости своего поведения в быту. Она избавилась от агрессивности, сделалась дома более покладистой, ласковой. Отношения с мужем нормализовались.
Указывая на терапевтические возможности психодрамы, Морено писал, что в ней создается психологически оздоравливающий эффект не только у зрителей, но и самих актеров, которые, представляя драму, в то же время «катартически расшифровывают» свое житейское поведение, полное подчас нервно-психических дискомфортов. Вначале Морено склонен был видеть оздоровительный эффект в фрейдовском плане, т.е. в непосредственной и обязательной связи с «психокатарзисом». В то же время Морено уже более широко, с социально-психологических позиций трактует неврозы и видит способ их излечения в использовании психодраматических акций с целью позитивного воздействия на личность. Он обозначает терапевтические функции психодрамы термином «шекспировская психиатрия», напоминая тем самым, о ее связи с театром и о большом гуманистическом значении искусства, исцеляющего человека от его психологических конфликтов. В противоположность альтруистической и человеколюбивой «шекспировской психиатрии» Морено выделил т.н. «маккиавеллистическую психиатрию», основанную на грубом античеловеческом вмешательстве — шоки, стрессы, оперативные вмешательства, лекарственная «интервенция» в человеческую психику. Сюда же Морено справедливо относит и психоанализ Фрейда, с которым у Морено начинаются разногласия. Нельзя не согласиться с ним в том, что психоанализ пользуется маккиавеллистическим принципом «разделяй и властвуй» над больным, ибо при этом способе психического воздействия человек насильно приводится к осознанию «правды», таящейся в его темном подсознании.
Особенное внимание Морено привлек образ Гамлета с его рефлексией в качестве героя, могущего исполнять функцию другого «Я» («альтер-эго»), помогающую испытуемому лучше понять себя в рамках исполнения собственной жизненной роли. Морено проявил интерес к шекспировскому театру не случайно, ибо его привлекли гуманистические достоинства шекспировской драмы, заключающейся не только в постановке проблем человеческого существования, но и в соответствующей активации личности к разрешению своих трудных проблем.
Заимствованное из театра понятие «роли» перешло в современную науку. Многие психологи и социологи начали говорить о роли, имея в виду определенные человеческие функции.
Американский социолог Т.Р. Парсонс, оперируя понятием роли, стремится показать, что она является ключом для интеграции трех личностных уровней — психологического, социального и культурного, представляя собой «трансмиссию», через которую свойства и состояния отдельного человека влияют на функционирование различных общественных и культурологических систем.
Концепция роли является в современной психологии синтезом понятия роли, возникшем в искусстве, но пронизанных принципами социальной и медицинской психологии, а также психотерапии.
Морено дифференцирует и разграничивает термины «принятие роли» и «разыгрывание» ее. В первом случае имеет место процесс приспособления к роли и усвоения очерченных в ней образцов и моделей поведения. Во втором случае — процесс более или менее адекватного выражения индивидуальных свойств соответственно социальным ожиданиям (эспектациям).
Применительно к задачам психотерапевтической практики, Морено понимает под ролью процесс решающего создания структуры человеческого поведения внутри «малой группы». Иное определение «роли» дают польские психологи Габриела и Чеслав Чаповы в монографии «Психодрама». Они понимают роль как фактическое образование личности, привносящее регулирующий эффект в специфическую ситуацию, в которую вовлечены и другие лица.
Таким образом, роль выражает нереализованные потенции личности, отражая определенную структуру отношений с другими лицами. Это и служит основой для присвоения чьей-то роли, составляющей образец для подражания и способствующей росту самосознания и совершенствованию поведенческих форм деятельности.
Отсюда Морено выводит формулу невротических и других неправильных форм поведенческого реагирования, включая и психотическое поведение как результат разрегулирования ролевых форм взаимодействия между людьми, определяющихся, по Морено, мерой спонтанности и творчества, то есть свободной созидательности. Каждый человек хоть в зачаточном виде, но обязательно обладает творческим потенциалом. Его нераскрытые резервы направляются на неразумные (иррациональные) пути псевдотворчества, проявляющегося симптомами нервно-психических болезней.
В отличие от Фрейда Морено справедливо считал, что основные черты характера человека не являются генетически раз навсегда заданными, хотя структурные основы личности имеют свои конституционально-биологические предпосылки, формирующиеся еще в раннем онтологическом опыте детства. Поскольку в процессе становления личность приобретает свои социально-психологические формирования и новообразования, то Морено выражает уверенность в способности человека реализовать потенциальные возможности по совершенствованию своих личностных свойств, что и сказывается в его практических рекомендациях по методикам психорегулирующих психодраматических процедур.
В противоположность психоаналитическому сеансу, проводимому в искусственной изоляции, Морено заменил «аналитический диван» в двух измерениях (пациент — врач) на трехмерное социальное пространство сцены (врач — больной — подыгрывающие лица).
Сеанс психодрамы может проводиться в обыкновенной комнате, но при наличии «социума» — группы подыгрывающих лиц, в условиях, приближенных к естественным (где заболевание получено, в той обстановке оно и должно быть «отыграно»). В отличие от Фрейда Морено не сосредотачивает внимание только на прошлом, принимая человека в настоящем и учитывая его непосредственные личностные и социокультурные ориентации и проекции на будущее. Помимо свободных словесных ассоциаций психодрама сопровождается и поведенческой свободой «жестомимического контура личности» (А.Л. Гройсман).
Сеанс психодрамы разделяется на три части: подготовительный, само представление и заключительный (обмен впечатлениями). Вначале определяются «проблемы», выбирается «герой», чья проблема разыгрывается, определяются подыгрывающие, которые помогают разобраться в конфликте или оппонирующие главному действующему лицу («протагонисту») или находящие для него правильное рациональное решение. Психолог (педагог) выступает в качестве режиссера, но отнюдь не директивного руководителя. Дублер («альтер-эго») выступает как «сотерапевт», помогающий «герою» неназойливо найти продуктивный выход из психотравмирующей ситуации. Обсуждение, как и само представление, изобилует сильными эмоциональными реакциями (иногда присутствуют и члены семьи), а протагонист проецирует свои переживания из мира психодрамы в мир реальный, адаптируясь в нем с помощью вновь приобретенных «шаблонов» правильного поведения.
После венского театра импровизации, открытого Морено в 1921 году, в Нью-Йорке был организован театр психодрамы под руководством Джинлы Динс и при консультации Морено, переехавшего впоследствии в Америку.
Несмотря на теоретическую невнятность психодрамы, Морено внес определенный вклад в ее разработку и практическое применение. В отличие от психоаналитической методики, ориентированной на мифические «комплексы подсознания», организованный Морено «лечебный театр» является, по контрасту с фрейдистской, методикой «психосинтетической», способной дать конструктивные результаты в решении некоторых сложных проблем личности. Театрализованная психотерапия основана на вере в человека и его резервные психические возможности. Не случайно Морено в беседе с Фрейдом сказал: «Вы подавляете мечту людей, я же обучаю их мечтать по-новому».
Психодрама, социоанализ и социометрия Морено получили развитие в некоторых разновидностях групповой терапии неврозов. Это так называемая гипнодрама, социометрическая терапия, групповая музыкальная и ритмическая гимнастика. По новой социально-утопической теории Морено, называемой социометрией, классовые противоречия якобы тоже можно разрешить, но не социально-экономическими реформациями, а сглаживанием конфликтов за счет средств игровой психической терапии.
Американский психиатр Клепман, критикуя психодраму Морено, указывал на то, что «истинная терапия не сводится к катарсису, ибо пациенту должны быть даны сознательные социальные установки. «Морено, увлекаясь эмоционально-подсознательной стороной терапии как «очищающей и расшифровывающей» бессознательные тенденции и «заблуждения» личности, недооценивает дидактические и разъяснительно-рассудочные формы психотерапии, являющиеся рычагом воздействия именно на сознательные ориентации и мотивационные подструктуры личности». Наблюдения Клепмана показывают также, что психодрама у ряда лиц «может укрепить их в антиреальной позиции, ибо всякий сдвиг границ фантазии у душевнобольных опасен». Это можно отнести не только к больным психозами и душевными болезнями, но и к пограничным невротическим расстройствам, а иногда и к здоровым характерологическим отклонениям, которым избыточно свойственны элементы актерского воодушевления и эмоционализации, смыкающиеся с механизмами истерии.
Лечебная практика ряда авторов показывает, что не всегда возможен терапевтический эффект при эксплуатации спонтанных эмоциональных реакций у лиц с первосигнальным преобладанием, а также у истериков при методике углубления у них механизмов эмпатии и «чувствования». Наоборот, механизмы бреховского театра «отчуждения» им более показаны, ибо дают возможность наблюдать себя со стороны, развить самоконтроль, необходимый для компенсативного психотерапевтического эффекта (А.Л. Гройсман).
В отечественной психологии и психотерапии приемы ролевых игр и лечебной драматизации применяются в качестве элементов системы коллективной (групповой) психотерапии.
Основным положением в системе является теория отношений В.Н. Мясищева и указанные им принципы поэтапно-реконструктивной психотерапии. Такая психологическая работа с личностью проводится через систему ее отношений, «характеризующую основные роли, в исполнении которых проявляется ее индивидуальность».
Психотерапевт И.Е. Вольперт разработал своеобразный прием драматизации, названный им «имагопсихотерапией» (имаго-воображение), в котором он использует с воспитательной целью обучение приемам мысленного воображаемого воссоздания положительной роли, способствующей выработке новой доминанты, затормаживающей прежние невротические формы поведения и установки. Игровые приемы психотерапии представляются целесообразными, ибо способствуют изменению патологических личностных особенностей. Эти изменения заключаются в переделке сложного жизненного стереотипа с замещением неадекватных элементов поведения новым более совершенным типом реагирования, приобретенным в игровой ситуации.
В научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева выявлена возможность и границы применения разумных форм и сочетаний игровых, вербальных (словесных) и невербальных компонентов (музыкально-ритмических, психогимнастических), групповой техники с целью тренировки адекватных поведенческих реакций в различных сферах общения человека — в семье, в школе, на улице, на производстве, в общественных учреждениях и т.п.
«Ролевая психогигиена» является также прогностическим способом выявления эмоциональной установки заикающихся. В противоположность дидактике и логопедии театрализованные формы подачи материала являются более эффективными. К тому же они обладают оздоравливающим психогигиеническим эффектом, ибо способствуют непроизвольному усвоению материала, без насильного переутомления, и эмоционально склоняют личность занимающегося к исполнению положительной жизненной роли.
Широко используется так называемая «зеркальная техника», как один из вариантов ролевой психотерапии. Человек, чья проблема разыгрывается, может не быть непосредственным участником инсценизации, а находиться в зрительном зале или может играть незначительную роль, чем еще в большей степени приковывается его внимание к исполнению его жизненной роли кем-либо другим. Могут быть разыграны и простые адаптивные сценки (преодоление отчуждения между друзьями, восстановление социальных навыков общения «руководитель — подчиненный», «учитель — ученик»). Розыгрыши этюдов на тему общения позволяют и критически оценить свое поведение, наметить пути выхода из конфликтной ситуации и адаптироваться к ней.
Иногда сам испытуемый разыгрывает свой конфликт (аутопсихотерапия) перед аудиторией, при гетеропсихотерапии его конфликт разыгрывается кем-то из подыгрывающих, а он сидит в качестве зрителя в зале.
Задача сценической психорегуляции не столько рассудочно понять конфликт, сколько пережить его заново, прочувствовать его на эмоциональном уровне. Это облегчает последующую работу логопеда или психолога «на взрыхленной почве» его психического состояния.
Кроме «зеркальной техники» часто в инсценировках используется методика «смены ролей», когда каждый член группы дублирует роль главного героя, но действуя «от себя», импровизационно. Главное действующее лицо называется при этом «протагонистом», а дублеры — «альтер-эго», то есть «второе-Я». Они пытаются иначе исполнить разрешение конфликта, чем это делал протагонист, чтобы на заключительной сессии (обсуждении) принять совместное решение, какое же исполнение роли в жизни будет наиболее приемлемым, продуктивным и лишенным невротической напряженности. Другой прием — «солилоквиум» (А.Л. Гройсман) основывается на «соло» каждого из участников игровой группы с целью организации затем «коллоквиума» — собеседования по разрешению ситуации.
Иной прием ролевой психотерапии — «техника близнецов», основывается на прочувствовании ситуации, протяженной во времени. Для этого герой «играет» себя в прошлом, настоящем и будущем т<
|
|
|
