 |
Анализ уровня сформированности письменной речи.
|
|
|
|
В методике русского языка классификация ошибок письменной речи пока не имеет единой системы. Мы осуществляли группировку ошибок в диктантах и изложениях, опираясь на схему, предложенную в исследованиях М.Р. Львова и С.Н. Цейтлина.
Анализ состоит из двух таблиц: ошибки на изучение правил, аграмматизмы.
Работа по анализу ошибок должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи.
Определение доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письменных работ особое внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы следующим образом:
а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции;
б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «фонетическое письмо»);
в) замены ударных гласных;
г) замены безударных гласных;
д) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т.е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание (И.Н. Садовникова называет их персеверациями и антиципациями);
е) расщепление йотированных звуков и букв («йолка», «живеот»);
ж) пропуски букв;
з) перестановки букв или слогов;
и) интерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный варианты одной и той же буквы);
к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных);
л) нарушение лексического членения фразы;
м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения); ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний).
|
|
|
Специальное внимание мы обращали на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определенного типа. По психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодиктант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), вставка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении этих работ.
Наиболее трудным для детей видом письменной работы является сочинение и письменные свободные высказывания в ответ на заданные устно вопросы. Весьма показательными также оказались письменные работы, выполненные на неязыковых предметах (природоведение, история и т.п.). При непрочных, недостаточно автоматизированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка пропущенных букв, позволила выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку ребенок допускает в диктанте значительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является несформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количестве ошибок между двумя этими видами письменных работ не столь демонстративна.
Диктант. Ошибки на изученные правила
| Имя ребенка | фонетические | Обозначение мягкости согласных | Разделительный ь | Непроверяемая безударная гласная | Непроизносимая гласная | Звонкие и глухие согласные | Безударные гласные | Сложные слова | Окончания им сущ. |
| 1. Алина Г. | 2 | - | 1 | 5 | 3 | 3 | 2 | - | 3 |
| 2. Алексей Х. | - | - | - | - | 2 | - | 3 | - | - |
| 3. Алена К. | |||||||||
| 4. Анастасия Ш. | - | - | 1 | 3 | 2 | 2 | 3 | - | 3 |
| 5. Максим М. | - | - | 1 | 3 | 1 | - | 3 | - | 2 |
| 6. Сергей Д. | 4 | 1 | 1 | 4 | 1 | 2 | 3 | - | 5 |
| 7. Николай С. | 1 | - | 1 | 3 | 1 | 1 | 3 | - | 4 |
|
|
|
Изложение. Аграмматизмы
| Имя ребенка | структурные | смысловые | Неточное употребление слов | Смешение видов и времен | Нарушение порядка слов в пред. | В структуре слова | В структуре словосочетания | В структуре предложения |
| 1. Алина Г. | 2 | 2 | 3 | 1 | - | 4 | 2 | 2 |
| 2. Алексей Х. | - | 1 | 1 | 1 | - | 2 | 2 | - |
| 3. Алена К. | - | - | - | 1 | 2 | 3 | 1 | 1 |
| 4. Анастасия Ш. | 2 | 2 | 4 | 2 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 5. Максим М. | - | - | 1 | 1 | 1 | 3 | 2 | 2 |
| 6. Сергей Д. | 3 | 4 | 5 | 3 | 5 | 5 | 5 | 6 |
| 7. Николай С. | 1 | 2 | 2 | 3 | 2 | 4 | 3 | 4 |
Сравнительный анализ функционального базиса и ошибок на письме
| № п\п | Имя фамилия | Кол-во ошибок в 2 видах заданий | Средний бал психического развития |
| 1 | Алина Г. | 25 | 4,2 |
| 2 | Алексей Х. | 13 | 4,2 |
| 3 | Алена К. | 40 | 3 |
| 4 | Анастасия Ш. | 26 | 3,8 |
| 5 | Максим М. | 26 | 3,7 |
| 6 | Сергей Д. | 38 | 2 |
| 7 | Николай С. | 36 | 3 |
Нами было проведено сопоставление ошибок разного типа (ошибки на изученные правила, аграмматизмы) допущенных в письменных работах по отношению к сформированному функциональному базису.
Ошибки, допущенные учащимися можно разделить на несколько категорий:
а) ошибки звуко-буквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких);
б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляция, персеверация);
в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).
Особо следовало бы выделить ошибки, повторяющие устно-речевые парафазии (так называемое «косноязычие в письме»). Эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включены в дисграфические.
Наиболее распространенными ошибками в письменных работах учащихся являются замены гласных, частые искажения падежных окончаний (аграмматизмы в письме) и расщепление йотированных гласных.
|
|
|
В значительном количестве встречаются орфографические ошибки на правописание безударных гласных.
Второе по распространенности место занимают два вида ошибок: пропуски гласных и нарушение выделения слов в предложении.
Наблюдается слитное написание предлогов, раздельное написание частей слова, слитное написание нескольких слов.
Также встречаются такие ошибки, как замена согласных, близких по слухо-произносительным или графическим признакам.
Эти различия настолько велики, что следует говорить о качественно разных уровнях овладения письмом.
По результатам данного исследования можно сделать вывод о том, что в письменных работах имеется существенное количество ошибок, которые принято считать специфическими.
Подводя итоги, мы видим, что у умственно отсталых детей особые трудности вызвали задания на исследование функционального базиса такого типа заданий, как исследование движений и действия, наглядно - действенной, вербально - логических форм мышления, графических навыков. Трудности выявились в письменных работах (диктантах, изложениях).
Разделим результаты эксперимента на уровни сформированности, опираясь на количество ошибок и средний балл психического развития.
Высокий уровень - сформированность грамматических структур, отсутствует аграмматизм.
Средний уровень - сформированность грамматических структур, но встречаются аграмматизмы.
Недостаточный уровень - недостаточная сформированность грамматических структур, аграмматизмы в речи.
Низкий уровень - несформированность грамматических структур, стойкий аграмматизм.
От 40 до 30 ошибок - непонимание инструкций.
От30 до20 ошибок - низкий уровень знаний.
От 20 до 10 ошибок - недостаточно сформированный уровень знаний.
От 10 до 3 и менее - средний уровень знаний.
и менее ошибок - высокий уровень знаний.
Распределим детей по уровню сформированности грамматического строя речи и данные занесем в таблицу.
| № п\п | Имя, фамилия | Кол-во ошибок | уровень |
| 1. | Алина Г. | 25 | низкий уровень |
| 2. | Алексей Х. | 25 | низкий уровень |
| 3. | Алена К. | 40 | непонимание инструкций |
| 4. | Анастасия Ш. | 26 | низкий уровень |
| 5. | Максим М. | 26 | низкий уровень |
| 6. | Сергей Д. | 38 | непонимание инструкций |
| 7. | Николай С. | 36 | Непонимание инструкций |
|
|
|
Распределим результаты уровня сформированости грамматического строя речи (в %).
| Уровень | Кол-во детей | % |
| Высокий уровень | ------ | ------ |
| Средний уровень | ------ | ------ |
| Недостаточно сформированный | ------ | ------ |
| Низкий уровень | 4 | 57 |
| Непонимание инструкций | 3 | 43 |
Многие исследователи приходят к выводу, что ошибки, которые допускают дети на письме, обусловливаются сниженной аналитико-синтетической деятельностью слухового, моторного, кинестетического анализатора (либо снижением восприятия или их комбинацией), а также недостаточным развитием второй сигнальной системы, что ограничивает нормальную функцию речи и отражается не только в речи, но и письме.
Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно - обычно они взаимосвязаны (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, К. Лонай, М.Е. Хватцев и другие).
Характеристика психологической природы и механизмов письменной речи, данная в специальных исследованиях, является основой для многих дидактических и методических выводов. Письменная речь не есть результат развития только устной; последняя может способствовать развитию письменной речи тем, чтобы решить, в объеме своих возможностей, задачи созревания необходимых для письменной речи умений.
Вывод к главе II
Мы провели изучение уровня сформированности функционального базиса письма, основанную на методике А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной (нейропсихологическое исследование) и особенностей письма, основанного на методике М.Р. Львова. С.Н. Цейтмен (анализ ошибок письменной речи учащихся вспомогательной школы), сопоставили полученные результаты с уровнем сформированности грамматического строя речи.
Анализ нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций у умственно отсталых детей школьного возраста позволил нам выделить и описать группы, детей с нарушением:
) слухового (фонематического) восприятия;
) зрительного (предметного) восприятия;
) мотивационных инициативных процессов (психической активности);
) пространственных представлений;
) кинестетических представлений.
Использование системного анализа привело нас к выделению различных по структуре первичных и вторичных речевых дефектов у детей с нарушением познавательной деятельностью. Первичное преобладание какой-либо недостаточности в том или другом звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном, кинестетическом), участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей. Вторичное недоразвитие высших познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. В исследованиях Р.Е. Левиной показано, что внутренняя структура познавательной деятельности у детей, входящих в различные группы, качественно неодинакова и зависит, прежде всего, от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа.
|
|
|
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам сделать следующие выводы: в ходе эксперимента нами были выявлены некоторые особенности формирования грамматического строя речи у умственно отсталых детей младшего школьного возраста, в том числе типичными были:
недостаточное усвоение норм падежного и предложного управления;
затруднен процесс словообразования;
затруднено понимание предложений с причинно - следственной связью;
затруднено изменение имени существительного, прилагательного и местоимения по родам, падежам и числам;
нарушено согласование имени существительного и глагола в числе и роде;
нарушено написание слов в предложении;
затруднено употребление предлогов;
недостаточно усвоена способность построения сложного предложения.
Глава III. Содержание коррекционно-логопедической работы по преодолению аграмматизмов в письменной речи школьников с интеллектуальным недоразвитием
|
|
|
