Для чего оно нужно школе и обществу?

Раздел I

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

ЧТО ТАКОЕ ОБЩЕНИЕ?

 

Итак, прежде всего, что такое общение? Определяют его по-разному. Наиболее распространенный тип определений включа­ет в себя понятие "обмена" или "передачи": передача информа­ции от одного человека к другому, передача или сообщение мыс­лей и чувств, обмен мыслями и чувствами и так далее. Легко видеть: все эти определения даются, так сказать, с позиций гово­рящего индивида. Сознательно или бессознательно за исходную "клеточку" общения берутся два человека - говорящий и слушаю­щий, и модель общения строится как те или иные процессы, про­исходящие между этими двумя людьми. При этом общение рас­сматривается как что-то, прибавляемое к индивидуальной дея­тельности, изменяющее ее, вносящее в нее элементы социальной обусловленности.

В брошюре, лежащей перед читателем (как и в других своих работах), автор опирается на принципиально иную трактовку общения. Вот в чем она заключается. Общение - процесс или про­цессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной об­щности - группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они воз­никают в силу общественной потребности, общественной необ­ходимости.

Общение - то, что обеспечивает коллективную деятельность. Но оно обеспечивает ее непрямо. Вообразим такую деятельность (скажем, уборку школьной территории на субботнике). Она толь­ко в том случае будет эффективной, если в ней будут четко рас­пределены обязанности, поставлены конкретные задачи, если в самом процессе работы каждый участник субботника будет вза­имодействовать с другими. Такое взаимодействие еще не обще­ние, но оно невозможно без общения. Тот факт, что можно сна­чала сесть и пообщаться по поводу наилучшего взаимодействия, а потом его осуществить, как раз и показывает, что это не одно и то же: общение непосредственно обеспечивает взаимодействие, а уже это последнее - коллективную деятельность. Но и это еще не все. Ясно, конечно, что общение - при таком понимании - будет очень сильно зависеть от тех задач, которые оно призвано решать: оно будет выступать в различных социальных и социально-пси­хологических функциях. Общение, направленное, скажем, на непосредственную координацию и организацию трудовой деятель­ности в коллективе, будет отличаться и по содержанию, и даже по форме от общения, направленного на социальный контроль за деятельностью индивида. Но и в том, и в другом случае будут какие-то универсальные черты, универсальные компоненты об­щения. Люди будут одинаково вступать в общение, поддержи­вать это общение, "выходить" из него, одинаково "передавать слово" собеседнику и т. д.

Таким образом, само общение тоже обслуживается процесса­ми особого рода, не зависящими от его содержания и функции, процессами контакта. Итак, перед нами целая многоэтажная кон­струкция: деятельность - взаимодействие - общение -контакт.

Социальность общения не только в том, что оно обслуживает коллективную деятельность. Гораздо важнее другое: общение в этом случае (да и в других) выражает или реализует обществен­ные отношения. Это положение, восходящее к работам К. Марк­са и Ф. Энгельса, исключительно важно для нас.

Есть такие виды общения, где это особенно ясно заметно, на­пример, так называемое социально ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление). В этом случае лектор, докладчик всегда выступает как предста­витель общества (коллектива, социальной группы), и та задача, которую он решает, есть социальная задача. Он либо побуждает слушателей к непосредственной социальной активности, ибо объ­единяет их вокруг социально значимой идеи, формирует или из­меняет их убеждения, систему ценностей, социальные установки и т. п., либо обеспечивает "фон" для такого социального воздей­ствия, сообщая социально-значимую информацию, и т.д. В со­циально ориентированном общении непосредственно реализуют­ся общественные отношения, организуется социальное взаимо­действие. Можно сказать, что это своего рода процессы "саморегуляции" общества или какой-то его части.

Другой вид общения - групповое предметно ориентированное общение, общение, включенное в коллективный труд и непосред­ственно его обслуживающее, помогающее коллективу решить сто­ящую перед ним задачу. Здесь на первом месте производствен­ные отношения. Задача, решаемая в предметно ориентированном общении тоже социальная; предмет и цель такого общения - ор­ганизация коллективного взаимодействия в процессе труда.

Наконец, личностно ориентированное общение. Это и есть, собственно говоря, общение одного человека с другим, та самая исходная "клеточка", за которую держится большинство теоре­тиков общения. Но если посмотреть на нее "сверху", то легко уви­деть, что такое общение может быть принципиально различным: это может быть деловое общение, нацеленное на какую-то со­вместную деятельность и, по сути, совпадающее с предметно ориентированным (диктальное общение), а может быть "выяснение отношений", не имеющее такой связи с деятельностью (модальное общение).

Вот тут-то нам и придется ввести еще одно понятие: психологические взаимоотношения. Дело в том, что обществен­ные отношения редко выступают в общении в "чистом" виде, обычно они как бы пропускаются через личность человека, при­обретают субъективную форму и относительную самостоятель­ность. К. Маркс и Ф. Энгельс, как известно, писали о личном, индивидуальном отношении индивидов друг к другу, которое воссоздает существующие общественные отношения (23; с. 440).

Ту же мысль выразил отечественный психолог К.К. Плато­нов: "Производственные и другие виды объективных отношений... отражаются в сознании каждой из этих личностей как... межлич­ностные отношения". Психологические взаимоотношения субъ­ективно для человека стоят в центре; он порой и не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные. И только когда между теми и другими возникает явный конфликт (как, напри­мер, в повести Б. Лавренева "Сорок первый"), становится ясно, что общественные отношения не только молчаливо отсутствуют в самых, казалось бы, интимных психологических взаимоотно­шениях, но иногда и способны наглядно продемонстрировать, "кто главнее" (30; с.77).

Модальное общение в том и выражается, что оно имеет своим предметом стабилизацию, уточнение, развитие психологических взаимоотношений людей.

УМЕНИЕ УЧИТЕЛЯ ВЛИЯТЬ НА РЕБЯТ

Для чего оно нужно школе и обществу?

 

В отечественной педагогической и психологической науке ста­ла уже аксиомой необходимость специально обучать учащихся приемам и способам умственной деятельности, активно форми­ровать мыслительные процессы, управлять процессами учения. Как известно, на этой основе создан целый ряд конкретных мето­дик, нашедших применение не только в экспериментальном, но и в массовом обучении и прекрасно себя зарекомендовавших. Но наряду с этими тенденциями, а иногда и вместе с ними нередок формально-алгоритмический подход к методике обучения, при котором формирование мыслительной деятельности учащегося, вооруженного оптимальными приемами работы с материалом, замыкается на отработке системы необходимых операций над этим материалом. Такой формально-алгоритмический подход порой обосновывается обращением к современным веяниям в науке, например к системному анализу. Однако и самая совре­менная и "модная" научная теория не может подсказать нам пути к уму и сердцу ребенка, если этот ребенок трактуется ею как оду­шевленная машина для производства мыслительных операций, а не как человек во всем его психологическом богатстве, если за пределами рассмотрения остается система мотивов деятельности, эмоционально-волевая сфера личности, творческое воображение, если забывают о том, что задачи формирования полноценной, гармоничной личности предполагают комплексное развитие ребенка, не только познавательное, но и нравственное, эстети­ческое, не говоря уже о трудовом.

Ни для кого не секрет, что школьники, приходящие в первый класс с искренним желанием учиться, нередко к пятому-шестому классу, а иногда и раньше, теряют желание овладевать знаниями. Дело здесь не только и не столько в возрастных особенностях или трудности учебного материала, сколько в том, что в школе не уделяется достаточного внимания развитию мотивов учебной де­ятельности, учебный процесс не строится так, чтобы на всех его этапах поддерживалась, сохранялась и развивалась заинтересо­ванность школьника в овладении знаниями.

У проблемы мотивов учения две стороны. Первая - диалекти­ка того, что А.С. Макаренко называл "близкой", "средней" и "дальней перспективой", призывая учителя " претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значитель­ные" (22; с.74). Именно эта диалектика порой не обеспечивается. Мы упускаем возможность управлять развитием мотивов учеб­ной деятельности в период, когда эти мотивы становятся особен­но важными для складывающейся личности школьника, кот да они становятся смыслообразующими, а именно - в подростковом и раннем юношеском возрасте.

Вторая сторона проблемы мотивов - постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса. Так, большим достижением экс­периментального обучения, опирающегося на психологическую теорию управления усвоением (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), является стимулируемая им познавательная активность школьников, тесно связанная с ярко выраженным проблемным характером обучения. Вообще одно из важнейших достоинств проблемного обучения - это заключенные в нем возможности поддержания, закрепления и дальнейшей эволюции мотивов учебной деятельности, обеспечиваемая им "ра­дость постижения", по выражению учителя В.Ф. Шаталова. К сожалению, этой стороне проблемного обучения еще не уделя­ется достаточного внимания в теоретических работах психологов и педагогов.

Не меньшее значение, чем мотивация, имеет эмоциональная сторона учебного процесса.

Отечественные психологи выделяют два вида эмоциональной напряженности: собственно эмоциональная напряженность и опе­рациональная напряженность. Первая дезорганизует деятель­ность, вторая, напротив, мобилизует человека на оптимальное ее выполнение. Собственно эмоциональная напряженность возни­кает у учащегося на фоне аффективных следов от прошлых не­удач, стойкого негативного отношения к данному учителю или предмету и т.д. Она приводит к ослаблению внимания, контроля над ошибками, к ухудшению оперативной памяти, снижению об­щей работоспособности, к появлению стереотипных высказыва­ний, нарушению динамики речи и т.п. Все это не только маски­рует действительный уровень овладения предметом, но приводит к гораздо более опасным последствиям, так как чаще всего соче­тается с негативной оценкой ученика со стороны класса (а порой и преподавателя). Отсюда возникновение стойких отрицательных эмоций, переносимых иногда и на весь учебный процесс, резкое снижение уровня мотивации учебной деятельности вплоть до пол­ной подмены внутренних, личностных мотивов внешними ("не­навижу школу, ненавижу учебу, но нужно получить аттестат"), нарушение нормальных взаимоотношений с коллективом и с учи­телем и многое другое. Поэтому задача учителя - создать в классе такой эмоциональный климат, такую обстановку, которая пре­пятствовала бы возникновению у ученика состояния собственно эмоциональной напряженности и, напротив, стимулировала бы возникновение операциональной напряженнности.

Здесь мы подошли к вопросу о социально-психологической оптимизации учебного процесса.

Если проблема оптимизации взаимоотношений школьников в коллективе в последние годы интенсивно разрабатывается отече­ственными социальными психологами (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.), то социально-психологическая проблематика деятельности учителя на уроке, вообще учебной деятельности только начинает изучаться.

Недостаточное внимание к личности школьника в процессе обучения, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность учащегося нередко в ущерб вниманию к его личности оборачивается большими педагогическими про­счетами. Это заставляет со всей остротой поставить вопрос об оптимальной организации педагогического общения в учебном процессе.

Оптимальное педагогическое общение - такое общение учи­теля (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для раз­вития мотивации учащихся и творческого характера учебной де­ятельности, для правильного формирования личности школьни­ка, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально ис­пользовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Уже в работах классиков советской педагогики проблема оптимального педагогического общения была поставлена как одна из важнейших проблем обучения и воспитания. "У нас требу­ют от учителей известного уровня подготовки. Это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять также и умение учителя влиять на ребят..." - писала Н.К. Крупская (19; с. 266). Об атом же говорил М.И. Калинин: "Воспитание учеников - это прежде всего поведение учителя в классе, это отношение учителя к ученикам" (9; с. 71).

Особенно много внимания "умению учителя влиять на ребят" уделял А.С. Макаренко. Как бы ни относились к системе воспи­тания А.С. Макаренко, весьма современно звучит следующая его мысль. Он подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогическо­го общения: "Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Пе­дагогическое мастерство заключается и в постановке голоса вос­питателя, и в управлении своим лицом... Педагог не может не иг­рать. Не может быть педагога, который не умел бы играть... Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то привод­ной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу пре­красную личность... Я сделался настоящим мастером только тог­да, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса" (22; с. 268-269).

И в другом месте: "Постановка голоса, мимика, умение встать, умение сесть - все это очень и очень важно для педагога. Каждый пустяк имеет большое значение, и этим пустякам можно научить родителей" (21; с. 506).

Широко известны и другие высказывания А.С. Макаренко, касающиеся системы отношений "учитель - детский коллектив", или, как это гораздо точнее понимал А.С. Макаренко, отноше­ний внутри школьного коллектива в целом (включая и учителей, и учеников).

Много внимания уделял этому вопросу и выдающийся совет­ский педагог С.Т. Шацкий. Ему принадлежит, в частности, мысль, что учитель должен заботиться не только о содержании своих тре­бований, но и о форме и тоне их предъявления.

Неоднократно высказывался по этому вопросу такой замеча­тельный педагог-воспитатель, как В.А. Сухомлинский. Остано­вимся только на некоторых его положениях, цитируемых срав­нительно редко. В частности, он резко критиковал бытующее порой в школе "пустословие". "Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно обращенным к совести живого, конкретного человека, с которым мы имеем дело... что­бы не было обесценивания слов, и наоборот - чтобы цена слова постоянно возрастала" (41; с. 140). И дальше: "Пусть каждое сло­во, произнесенное в школе, дает плод, а не остается пустоцветом" (41; с. 164). Проникнуты болью страницы книг В.А. Сухомлинского, посвященные ' крику педагога", - само это сочетание слов вызывает внутреннее сопротивление. Слово учителя, по мысли В.А. Сухомлинского, - прежде всего орудие человечности, чут­кости, терпимости. "Будьте осмотрительны, чтобы слово не ста­ло кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, ос­тавляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикоснове­ний отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, жела­ния "распечь", "пробрать"... Слово педагога должно прежде все­го успокаивать" (44; с. 102-103).

В.А. Сухомлинский, как и А.С. Макаренко, призывал педа­гогов управлять тоном своего обращения к школьникам. В част­ности, он советовал обращаться к ним не специальным лекцион­ным тоном, который, кстати сказать, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора.

Исключительно плодотворно размышление В.А. Сухомлин­ского о возможностях снятия словом эмоционального напряже­ния учащихся - даже и в таких, казалось бы, мелочах, как опрос на уроке. ("Не лучше ли будет, если в начале урока как-то неза­метно, в беседе учитель скажет, кто сегодня будет отвечать?")

Интереснейшие рекомендации высказывал В.А. Сухомлинский относительно способов общения на уроке. Он резко выступал против излишнего возбуждения психики школьников повышен­ным тоном, напряжением, против перегрузки речи учителя ин­формацией, против ненужных повторений и вопросов. "Педаго­гическое косноязычие" - бич школы. Оно "ограничивается слу­чайными - такими, которые пришли на память воспитатели, - словами... Ученик не слышит слов воспитателя, его душа остает­ся глухой к словам" (44; с. 253-254).

Педагогическая культура, по В.А. Сухомлинскому, связана с уровнем культуры человеческих взаимоотношений: лишь тот учи­тель имеет право на это высокое звание, который умеет раскрыть в общении с детьми свою, как говорил А. С. Макаренко, "пре­красную личность".

Гармония внутреннего и внешнего (общение, поведение) - ключ к успешному воспитанию. "Мудрая власть педагога", как называл ее В. А.Сухомлинский, - инструмент, который может.в руках учителя стать орудием разрушения, а не только созидания. И для того чтобы использовать его по назначению, учитель дол­жен делать с ребенком "то, что подсказали... ему мудрые размыш­ления", а не то, на что его толкает сиюминутное, скоропреходя­щее настроение".

Этой мыслью В.А. Сухомлинского о необходимости для учи­теля активно и сознательно строить свое поведение мы и закон­чим настоящую главу.

 

2.2. "Пигмалион в классе"?

Ян Амос Коменский сравнивал учителя (воспитателя) с мас­тером, школу - с мастерской, в которой из ребенка делают чело­века. Это образное сравнение, к сожалению, в некоторых направ­лениях педагогики обрело плоть и кровь - был сделан шаг к пре­вращению педагогики в "рецептурную" науку, а процесса обучения - в "дидактическую машину ". Такой взгляд на сущность педагогического воздействия дожил и до наших дней и отразил­ся, в частности, в тенденции сводить процессы обучения, а отчас­ти и воспитания к некоторой системе операций над психикой уче­ника. Учитель, согласно такой точке зрения, - активное начало, ученик - пассивное; педагог манипулирует личностью ученика. Это убеждение лежит в основе множества попыток переосмыс­лить педагогическое воздействие с позиций кибернетики, про­граммирования, системного анализа.

Известная в истории педагогики, казалось бы, обратная тен­денция - долой метод, долой технику, да здравствует искусство воспитания! -в сущности, ничем не отличается от охарактеризо­ванной выше. Если учитель художник, творящий по законам искусства, то ученик - глина, из которой он лепит будущего че­ловека. Роль учителя остается неизменной.

Наиболее талантливые педагоги нового времени, начиная с И. Гербарта и включая особенно К.Д. Ушинского и П.П. Блонского, понимали соотношение "техники" и "искусства" в деятель­ности учителя более правильно. "Учителя надо учить не набору технических операций в каждом отдельном случае, а формиро­вать его личность", - писал И. Гербарт.

Особенно четко сформулировал свою концепцию замечатель­ный советский педагог и психолог П.П. Блонский. Он указывал, что воспитатель должен "создавать сам свою технику воспита­ния применительно к индивидуальным условиям данной обста­новки и к личности своей и воспитанника..." (2; с. 2). Для этого нужен педагогический талант. Но "личные свойства воспитателя и талант его лишь выиграют от этого усвоения техники педаго­гического дела" (2; с. 3). Отсюда его идея "педагогической интуи­ции" как системообразующего фактора в педагогическом воздей­ствии. И, право, эта идея остается верной! Вопрос в том, как эту интуицию можно выработать...

Действительно, что такое "педагогическая интуиция"? Она не является врожденной. Как и любая интуиция, это результат интериоризованной деятельности, превращающейся в компонент личности. То, что раньше было осознано в виде правил, превра­щается во внутренний подсознательный механизм. Но это "вращивание", как говорил Л.С. Выготский, осуществляется по-разному у разных людей: одна и та же деятельность "врастает" в различные темпераменты, характеры, типы личности. Отсюда -различные индивидуальные стили деятельности поведения, в том числе - различные индивидуальные стили общения учителя.

В современной отечественной психологии проделана немалая работа по научному обоснованию различных "индивидуальных стилей" общения учителя. Остановимся на некоторых исследованиях, представляющихся нам наиболее важными.

Так, например, Н.Ф. Маслова (24) выделяет два основных сти­ля руководства учителя - "демократический" и "авторитарный". Изобразим их различия в виде таблицы:

 

Д емократический	Авторитарный
1. Работает с классом в целом.	1. Работает "один на один" с учеником.
2. Стремится учесть инди­видуальные особенности и личный опыт школьника, его активность и потреб­ности.	2. Исходит из "усреднен­ного" представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывает его индивидуальных особен­ностей.
3. Характерен личностный подход.	3. Характерен функционально-деловой и ситуативный подход.
4. Не имеет или не проявляет (негативных) установок.	4. Резко выраженные уста­новки.
5. Не стереотипен в оценке и поведении.	5. Стереотипен в оценке и поведении.
6. Не избирателен в контак­тах, не субъективен в оценках.	6. Избирателен в контактах и субъективен в оценках.

 

Интересно, что, по данным того же автора, стереотипность "авторитарного" учителя, по-видимому, имеет тенденцию увели­чиваться со стажем работы.

Е.М. Крутова исследовала стили руководства мастеров ПТУ. Здесь также выявилась продуктивность "демократического" и явная вредность "авторитарного" стиля.

С.В. Кондратьева и И.А. Рапопорт показали, что рост общего педагогического мастерства учителя резко сказывается на его педагогическом общении: количество единиц воспитательных воздействий уменьшается, разнообразие их репертуара увеличи­вается. Организующие воздействия начинают преобладать над дисциплинирующими, положительные оценки над отрицательными, прямые воспитательные воздействия все чаще заменяются косвенными. Эта авторы особенно подчеркивают значение таких факторов, как формирование положительного отношения к детям, способности понимать их и на них воздействовать, созна­тельная постановка учителем задачи найти стратегию и тактику в общении.

А.А. Русалинова выделила четыре типа отношения мастера ПТУ к учащимся: устойчиво положительное, неустойчиво поло­жительное, пассивно-положительное и отрицательное.

"Автократический", "либеральный" и "демократический" сти­ли выделил А.А. Бодалев.

Очень важные данные получили Н.А. Березовин и Я.Л. Ко ломинский (1). Они выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицателъ- ный. Различие этих стилей лучше всего показать с помощью от­зывов школьников об учителях, приводимых в указанной книге. Активно-положительный стиль не нуждается в иллюстрации. Си­туативный: "Учительница всегда их в угол ставит и ругает"; "Го­ворит, что они плохо ведут себя и не слушают ее". Пассивно-по­ложительный: "Вчера ей сделали замечание за то, что она писала сразу в готовой тетради и неправильно решила"; "Он на уроках всегда ленивый" (это первый класс, где оценка учителя воспри­нимается как объективная истина!). Активно-отрицательный: "Учительница ставит их в угол и говорит, что они способны учить­ся только на колы и двойки"; "Учительница говорит, что он ни­чего не умеет делать, даже читать". Пассивно-отрицательный: "Учительница говорит, что за него все папа и мама делают, так как он в классе некрасиво пишет, а дома хорошо".

А вот отрывки из характеристик, данных учителям директо­рами и завучами. "В школу и детей влюблена. Умеет научить лю­бого ребенка. Не любит крайних мер. В то же время очень прин­ципиальна и требовательна". А вот другой стиль: "Добросовест­ная, грамотная, много работает, любит свою профессию и детей, но если ученики путают, теряет самообладание". Еще: "Учитель­ница великолепная, но какая-то сухость, слова доброго, ласково­го не скажет детям". Четвертый стиль: "Замечания дает в резкой форме, забывает о похвале как методе воспитания. При любой неудаче ученика возмущается во весь голос. Не любит ленивых и слабо подготовленных учеников и не хочет с ними работать". Наконец: "Воспринимает все настороженно. Возмущение пове­дением учеников наружу не выходит. Только съеживается вся. Не любит задерживаться в школе".

Нужно ли пояснять, к учителям какого стиля относится каж­дая из этих характеристик?!

Эти авторы показали, как различие стилей влияет на оценку учителем социально-психологической ситуации в детском коллек­тиве и на саму эту ситуацию, на оценку школьниками учителя и взаимоотношений с ними учащихся и т. д.

Интересно привести данные одной из таблиц. На вопрос: "Кого, как тебе кажется, учительница любит меньше других в ва­шем классе?" - в среднем (в %) было получено такое число отве­тов "Любит всех" и соответственно "Любит не всех" (нам неваж­но, кого именно!). Активно-положительный стиль - 46 и 36; пас­сивно-положительный - 17,5 и 66,5; ситуативный - 7 и 76; активно - отрицательный - 0 (!) и 91,5(!); пассивно-отрицательный - 4 и 73. Остальные дети отвечали: "Не знаю". Таких "незнающих" было меньше всего у учителя активно-отрицательного стиля (8,5 %) и больше всего - у пассивно-отрицательного (23 %).

Когда был задан вопрос: "Представь, что тебя переводят в со­седний класс. С кем бы ты перешел? С учителем? С друзьями? Один?" - то у учителя активно-положительного стиля 74% уче­ников хотели перейти вместе с ним. Ситуативного "взяли с со­бой" только 47 % учащихся. Учителей отрицательного стиля - 35-39%. (Не забудем, что эксперимент проводился в первом-третьем классах, где авторитет учителя непререкаем, особенно для первоклассников.) Желающих уйти в одиночку у "ситуативного'' учителя было 13%, у "активно-отрицательного" - 19 и у "пассивно-отрицательного" - 22%.

"Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?"

Активно-положительный: 100% "нет"(!). Пассивно-положи­тельный: 29% "да". Ситуативный: 33 % "да". Активно-отрица­тельный: 67% "да". Пассивно-отрицательный: 58 % "да". Авторы комментируют эти данные, и к ним нельзя не присоединиться: "Эти результаты особенно впечатляют на фоне... горячего стрем­ления дошкольников-семилеток пойти в школу. Только глубокие эмоционально-отрицательные впечатления могли вызвать столь сильное разочарование..." (1;с.78).

Данные из книги Березовина и Коломинского можно приво­дить без конца, и все они с предельной убедительностью демон­стрируют, как важен стиль отношения учителя к учащимся. Главное, что "отрицательный", дай "ситуативный" учителя работают, так сказать, против себя. А это значит - против школы, в конечном же счете - против общества. Ведь, как говорила Н.К. Крупская, "для ребят идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными" (19; с. 265-266).

Если мы посмотрим, как трактуется соотношение личности учителя и его педагогической техники в современной западной педагогике и педагогической психологии, то увидим, что, хотя понятие "личность учителя" здесь присутствует, основной упор делается на совокупность внешних приемов поведения педагога, обеспечивающих тот или иной педагогический эффект.

Правда, в западной педагогической психологии уже начиная с конца 30-х годов интенсивно разрабатывается проблема типологии "стилей поведения учителя". Ее поставил еще знаменитый амери­канский психолог К. Левин (работа выполнена в соавторстве с его сотрудниками Р. Липпитом и Р. Уайт): он сравнил (в условиях летнего лагеря) "автократический", "демократический" и "свобод­ный" стиль воспитания.

Аналогичную работу применительно к обучению проделали американский психолог Г. Андерсон и его коллеги. Пожалуй, са­мый важный их результат свелся к следующему: при так называе­мом "интегративном стиле" (учет интересов детей, помощь в решении проблем, поддержка инициативы, небоязнь признать свою некомпетентность в чем-либо и т. д.) поведение учащихся становилось более активным, социальным, саморегулируемым.

В начале 70-х годов западногерманские психологи Рейнхард и Анна-Мария Тауш опубликовали данные, согласно которым тишь в 2 % ситуаций учителя вели себя в классе "интегративно", в то время как в 97 % случаев они - даже при обратной общей установке - выбирали "автократический" путь поведения: "Не смотри в окно! Убери пальцы! Тихо! Ты одет не понял!"

Но эти данные заставляют задуматься над тем, плодотворна ли вообще концепция "поведения учителя", можно ли сводить проблему к "педагогической технике". Знаменитый американский психотерапевт Карл Роджерс в 1961 году выдвинул общую идею, согласно которой высшая цель воспитания - дать личности воз­можность с наибольшей полнотой выразить себя. Дело, однако, в том, что, реализуя эту идею в конкретных исследованиях и ре­комендациях, последователи К. Роджерса, в сущности, пришли к системе техники формирования личности - как парадоксально это ни звучит! Процесс обучения и воспитания превратился, если перефразировать Коменского, в "машину для воспитания личности". Пропал гуманистический смысл педагогики.

В настоящее время на Западе существуют буквально сотни ра­бот, в которых более или менее детально анализируются - чаше всего на конкретном эмпирическом материале - вопросы педаго­гического общения. Особенно многочисленны работы в США и ФРГ. Подобные публикации имеются и в Италии (специальный сборник "Обучающая коммуникация"), и в Англии. Возьмем одну обобщающую книгу и проследим, как трактуются в ней вопросы педагогического общения. Это опубликованная в 1974 году в США монография психологов Дж. Брофи и Т. Гуда "Отношения учителя и ученика". Конечно, мы берем лишь отдельные ее поло­жения.

Интересны собранные авторами данные, которые касаются "субъективности" общения учителя, проявляющейся прежде все­го в избирательном отношении. Haпример, установлено, что учи­теля чаще обращаются к школьникам, которые вызывают у них то или иное эмоционально-смысловое отношение - симпатию, озабоченность, неприязнь, в то время как безразличные им уче­ники остаются обойденными учительским вниманием.

Оказывается, учитель склонен лучше относиться к более ''интеллектуальным", более дисциплинированным, исполнитель­ным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем месте - "растяпы", поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые - независимые, актив­ные и самоуверенные школьники.

Существенной является внешность школьника. Так, в одном из экспериментов четыремстам учителям были предложены для оценки "личные дела" учеников. Была поставлена такая задача: определить уровень интеллекта школьника, отношение его роди­телей к школе, его планы в смысле дальнейшего образования и отношение к нему сверстников. Секрет был в том, что всем дава­лось одно и то же дело, но к нему были приложены две разные фотографии - заведомо привлекательная и заведомо непривле­кательная. Оказалось, что "привлекательным" детям при прочих равных условиях - учителя приписывали более высокий интел­лект, намерение поступить в колледж, лучший статус в группе сверстников и даже родителей, больше занимающихся их воспи­танием.

Читателю будет интересно узнать, что:

- учитель, оказывается, непроизвольно стремится больше обращать сяк тем ученикам, которые сидят на первых партах, не­посредственно перед ним;

- эти школьники оцениваются им при прочих равных услови­ях более высоко;

- учитель, особенно если у него самого безукоризненный по­черк, предпочитает "каллиграфов";

- он очень чувствителен к неправильностям речи и даже к... тембру голоса.

Это, как видно, оборотная сторона индивидуального, вообще дифференцированного отношения учителя к разным учащимся, которое в принципе может только приветствоваться.

Если до конца 60-х годов анализировалось в основном обще­ние учителя с классом в целом, то с этого времени наибольшее внимание уделяется общению с отдельными учениками. Этот по­ворот был четко обозначен вышедшей в 1968 году книгой амери­канских психологов Розенталя и Джекобсона "Пигмалион в клас­се", которую авторы, на чью работу мы сейчас опираемся, харак­теризуют как "одну из наиболее интересных и наиболее спорных во всей истории педагогики". Смысл концепции авторов "Пиг­малиона..." в том, что учитель создает у себя определенные уста­новки (или ожидания, или прогнозы) относительно отдельных учащихся и... ведет себя так, чтобы эти прогнозы оправдались! Вторая половина тезиса Розенталя и Джекобсона вызвала ожив­ленное обсуждение и критику, но первая бесспорна, и факт инди­видуальной установки учителя на ученика сейчас совершенно ясен и очень хорошо исследован.

Дж. Брофи и Т. Гуд тоже поставили эксперимент, где сравни­вались дети с объективно одинаковыми способностями и уров­нем подготовки, но среди них были с самого начала оцениваемые учителем как "бесперспективные" (по тем или иным чисто субъ­ективным критериям). Вернее, сравнивались не сами дети, а общение с ними учителя. И что же? Дети "плохой" группы в четыре: раза меньше обращались к учителю по существу проблемы, но зато учитель обращался к ним в полтора раза чаще. Но он же в два раза чаще их ругал и почти в три раза реже хвалил, чем дру­гих. Иными словами, по количеству контактов особой разницы не оказалось, зато качество было другим. Особенно показатель­ные данные были получены, когда сравнили, как учитель оцени­вает правильные и неправильные ответы учащихся той и другой группы. За одинаково правильные ответы "хороших" детей хва­тили в два раза чаще; за одинаково неправильные "плохих" ру­гали чаще почти в три раза.

Но самое интересное выявилось, когда эксперимент повтори­ли в других условиях. Он не дал тех же результатов! Дело было в следующем. Первый эксперимент проходил в конце учебного года, второй в начале. Иначе говоря, установка учителя еще не успе­ла закрепиться. Да и сами

123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: