Интенсивное обучение без сенсации

 

Имя болгарского ученого Г.К. Лозанова стало популярным в середине 60-х годов, когда он и его сотрудники и ученики, оттал­киваясь от некоторых принципов психотерапии, разработали систему приемов, способствующих созданию благоприятного эмоционально-психологического климата на уроках иностранно­го языка.

Главное, что взято Г. Лозановым из психотерапии, - это использование суггестии, или внушения. Сама идея внушения не нова в педагогике. Еще в 30-х годах известный советский психи­атр и психотерапевт А.М. Свядощ осуществлял успешные опыты по введению информации во время сна. Однако именно Г. Лозанову принадлежит заслуга в более детальной разработке и обосновании внушения как педагогического приема. По его мнению, даже сознательное усвоение информации обязательно сопровождает­ся неосознаваемой психической активностью, наилучшим же путем управления ею является суггестия, или внушение. Поэтому Г. Лозанов придает особое значение "неспецифическим раздражителям", не осознаваемым и не фиксируемым мозгом, которые сопровождают речь преподавателя: жестам, мимике, походке, выразительному компоненту интонации, "контакту глаз", обстановке и т. п.

В психотерапевтической теории и практике значение всех этих компонентов хорошо известно. Существуют специальные экспе­риментальные исследования, где показаны технические приемы контакта, влияющие на создание положительного эмоциональ­ного климата в общении психотерапевта и пациента, и вскрыты такие приемы контакта, которые ведут, наоборот, к созданию неблагоприятного климата в подобном общении.

Г. Лозанов делит средства внушения на сложные и элементар­ные. К сложным относятся авторитет и инфантилизация.

Информация из уст человека, пользующегося престижем и ува­жением, усваивается быстрее и легче. Здесь тоже нет ничего осо­бенно нового; подобный эффект широко известен в социальной психологии и, в частности, широко используется в деятельности средств массовой информации и пропаганды. Известно значение этого фактора и в психотерапии, да и вообще в деонтологии (уче­нии о взаимоотношениях между врачом и больным).

Инфантилизация это установление полной, так сказать, "дет­ской" доверительности отношений между внушающим и внуша­емым. Этот принцип часто понимают (и сам Г. Лозанов дает к этому повод) как своего рода возвращение к детству, к детскому поведению. Конечно, поскольку мы имеем дело в обучении со взрослыми, а именно с обучения взрослых начинал Г. Лозанов, мы не можем заставить их вести себя, "как дети". Это и невоз­можно вполне. Но в известной мере инфантилизация оправдана, если понимать под ней снятие определенных поведенческих и эмо­циональных стереотипов, обеспечение ощущения внутренней сво­боды.

К элементарным средствам внушения относятся двуплановость, интонация, ритм и концертная псевдопассивность. Под двуплановостью понимается использование "второго плана", т. е. неосо­знаваемых, неспецифических раздражителей. Что касается интонации и ритма, их значение понятно. Больше всего наре­каний вызывает концертная псевдопассивность - так называет Г. Лозанов особое состояние "активного комфорта", когда обучаемый внутренне расслаблен, но тем не менее ощущает фи­зический и психологический комфорт и эмоционально настроен на восприятие внушения.

Опираясь на все эти и некоторые другие положения, группа Г. Лобанова выработала систему суггестопедического (т. е. осно­ванного на внушении) обучения иностранным языкам.

За 100-120 часов обучения, сгруппированных в "сеансы" по 4-5 часов, болгарским педагогам удалось обеспечить достижение следующих трех целей:

1) усвоения очень большого количества речевых единиц - до трех тысяч и больше. При этом выявился эффект так называемой гипермнезии, или "сверхпамяти": в условиях суггестопедическо­го обучения резко выросло число слов, которые учащийся спосо­бен запомнить в ту же единицу времени. Сразу подчеркнем: гово­рить о "сверхпамяти" здесь можно только условно. Просто про­являются действительные, нормальные свойства и возможности памяти, не используемые в обычной педагогической практике. Того же или близкого эффекта можно достичь и другими спосо­бами. Так, в Днепропетровске, при обучении студентов неязыко­вого вуза, О.Б. Тарнопольский вводит за один полуторачасовой урок до 50 иностранных слов за счет их смысловой группировки в "блоки" и определенной методики введения и закрепления;

2) выработки коммуникативных умений, т.е. способности уча­щихся активно использовать их языковой "запас" в общении на Иностранном языке, в понимании иностранной речи, гибко ва­рьировать такое общение, переносить усвоенные языковые еди­ницы в другие ситуации и использовать их для выражения собст­венных мыслей;

3) создания мощной мотивации учения, горячего желания и дальше заниматься иностранным языком. Общеизвестно, что школьников мы обычно принуждаем изучать язык. Студентов принуждать, как правило, уже не приходится, они сами понима­ют, что язык учить необходимо, это их отношение к занятиям язы­ком чаще всего можно обозначить как отвращение. На урок же "по Лозанову" учащиеся рвутся!

Естественно, чтобы достичь этого, были выработаны опреде­ленные методические рекомендации; Уроки языка делятся на два типа: на одних вводится новый Материал, на других (они занима­ют больше учебных часов в общей сетке) он закрепляется. По­дробно мы здесь не будем на этом останавливаться. Укажем лишь, что при закреплении используются различные приемы театраль­ной педагогики, например, театрализованная импровизация, раз­нообразные этюды и т. п.

С конца 60-х годов опытом Г. Лозанова заинтересовались пе­дагоги СССР и ГДР. Ряд советских преподавателей тогда стажи­ровались в Софии в руководимом Г. Лозановым Институте суг­гестологии и, вернувшись в Советский Союз, попытались приме­нить увиденное в своей практике. Сразу же оказалось, что в системе Г. Лозанова немало нерешенных проблем. Назовем две из них.

Хотя принцип единства сознательного и бессознательного в обучении считается Г. Лозановым одним из главнейших (два дру­гих - радость и ненапряженность и суггестивная взаимосвязь), в действительности такого единства ему полностью обеспечить не удалось. Между тем, отечественной методике и психологии обу­чения, опирающимся на сознательно-практический метод обуче­ния иностранным языкам, в этой области удалось достигнуть очень многого, и пренебрегать возможностями сознательного ус­воения языка было бы нецелесообразно. Да и вообще надо было осмыслить теорию и практику суггестопедии с принятых в нашей науке психолого-педагогических позиций.

Это "белое пятно" привело, кстати, на практике к большому количеству фонетических и грамматических ошибок в речи уча­щихся, что сразу же вызвало отрицательное отношение к сугге­стопедии со стороны многих "традиционных" преподавателей.

Второе, с чем столкнулись отечественные специалисты, - ограниченность суггестопедического обучения как формы обу­чения. Действительно, оно было "отработано" для месячного курса, рассчитанного на взрослых, отъезжающих за границу. С аналогичных занятий началась практика "лозановского" обу­чения (обычно называемого у нас в стране интенсивным обуче­нием) и в России. Но сразу же встала проблема того, как исполь­зовать интенсивную методику в уже существующих формах и объективных условиях преподавания - в студенческой аудитории, в школе, в системе повышения квалификации. Поиск, как теоретический, так и практический, развивался и в этом направ­лении.

Сейчас интенсивное обучение осуществляется во многих вузах и НИИ нашей страны. В этой области работают такие опытные, высококвалифицированные преподавательские коллективы, как группы Г.А. Китайгородской, И.Ю. Шехтера (в РФ), Л.Ш. Ге-гечкори в Тбилисском государственном университете и др. Фак­тически интенсивное обучение давно перестало быть чисто "лозановским", оно получило множество модификаций, иное теоре­тическое осмысление.

И сам Г. Лозанов во многом переосмыслил сделанное им. Г. Лозанов подчеркивает, что главное в его системе - максимальное раскрытие неиспользуемых резервов личности ученика, как физиологических, так и психологических. Здесь имеет значение все: и поведение педагога, и создаваемая им атмосфера занятий, и содержание учебников, и подход к детям.

Во-первых, по-другому организован материал, большое вни­мание уделяется связи обучения с повышением эстетической и об­щей культуры. Во-вторых, предъявляются повышенные требова­ния к педагогическому мастерству преподавателя, к технике его общения с учениками. Но, в-третьих, "суггестология учит учите­ля не только тому, как надо говорить с детьми, но и с каким внут­ренним отношением подходить к ним. Его авторитет - это авто­ритет любящего, могущего, знающего человека, того, кто орга­низует и руководит детским коллективом, стремясь при этом, чтобы каждая отдельная личность нашла свою специфическую форму проявления в общем труде, осуществила свое максимальное развитие". В-четвертых, "в общей атмосфере легкости, непо­средственности и отсутствия чувства насилия обучение детей про­текает приятно, естественно, и материал усваивается незаметно... Во время учебы не следует напрягаться, бояться чего-либо, не сле­дует делать сверхусилий для выработки разного рода ассоциа­ций, нет нужды повторять один и тот же материал сотни раз. Его можно воспринимать естественно и спокойно. Необходимо лишь освободиться от лишних движений как в соматической, так ив психической сфере, от ощущения тревоги, как бы чего не упус­тить" (36).

Очевидно: идет ли интенсивное обучение из психотерапии или корни его следует искать не только в ней (а мы полагаем, что это так), но объективно оно реализует прогрессивные тенденции в современной педагогике. Оно направлено на комплексное разви­тие личности ученика, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных ее сторон. Это -твор­ческая педагогика, направленная на обучение творчеству.

И то, что делает интенсивное обучение эффективным, есть воздействие целого "пучка" общепсихологических, социально-психологических и психофизиологических факторов. Далеко не все из них вскрыты самим Г. Лозановым и его сотрудниками (см. дис. исследование М.К. Кабардова (1983) и др. работы этого автора).

Какие же это факторы? Начнем с того, что это управляемые взаимоотношения как в группе, так и в системе "учитель - уча­щиеся". Г. Лозанов пишет об авторитете как основе суггестии. Это лишь отчасти верно. Авторитет преподавателя, а точнее ска­зать, уважение к его "прекрасной личности", обеспечивает не столько эффективность внушения, сколько дoброжелатeльный, нефор­мальный характер взаимоотношений с ним. В психологии есть понятие "уровня интимности", под которым понимается уровень взаимоотношений (или общения), соответствующий большей или меньшей степени взаимного согласования общения по типу на­правленности, социальной технике. Чем выше уровень интимности, тем легче сопереживать собеседнику. Вот этот-то уровень ин­тимности между преподавателем и учащимся в интенсивном обу­чении особенно высок.

Часто преподавателя - "интенсивника" представляют себе как некую кинозвезду, подчиняющую себе умы и сердца учащихся броской артистичностью. Конечно, это не так. Совершенно не­важно, мужчина или женщина ведут урок, красив он (она) или нет, похож на Грегори Пека или Вячеслава Тихонова или не по­хож, входит он в аудиторию пританцовывая и напевая (а именно таков стереотип) или серьезно и сосредоточенно. Чем "берет" преподаватель в интенсивной группе - несущественно; зато су­щественно, что у него должно быть, чем "брать", что он должен быть яркой личностью, а учащиеся должны видеть обаяние этой личности.

Автору пришлось видеть многих преподавателей интенсивных групп "в действии", и все они были разные. (Покаемся: не все, нередко самым ярким и популярным преподавателям начинают подражать более молодые и менее опытные. Но можно подра­жать во внешности или поведении личность скопировать нель­зя.) Красивый черноглазый мужчина лет тридцати пяти, молние­носный в движениях. Полный сорокалетний увалень с умными глазами, немного флегматичный. Лысый человек небольшого роста с умно-ироничным лицом. Юная девушка, тонкая как тростинка, застенчивая и в то же время изящная в движениях и ди­намичная. Внешне даже неповоротливая, а на самом деле неверо­ятно энергичная женщина средних лет, умница и фантазерка... Мы не называем имен - даем только типы. Все они разные - и всех объединяет рассчитанное обаяние личности.

В психологии общения есть понятие самопрезентации, или самоподачи. Известно, что любой из нас, вступая в контакт, опре­деленным образом "подает" себя собеседнику, чтобы облегчить ему создание своего образа, моделирование своей личности, а это -необходимое условие эффективного общения. Вот эта-то само­подача и проявляется в общении "интенсивного" преподавателя с группой в особенно яркой форме - здесь она особенно функцио­нальна.

Значит ли это, что любой преподаватель, считающий себя яр­кой личностью (и даже на самом деле ею являющийся), может уве­ренно войти в интенсивную группу и стяжать лавры?

В Москве проходило совещание по методике обучения ино­странным языкам, на котором с уроком-демонстрацией должна была выступить опытная преподавательница, широко известная в кругу специалистов. Случилось так, что накануне у нее произо­шло несчастье, она не спала почти всю ночь. Все же она пришла на совещание, и первым ее порывом было отменить урок. Одна­ко она не отменила его.

Только что, в перерыве, она сидела в кресле в позе тяжело раненного судьбой человека. Губы сжаты, глаза потухли. Про­звенел звонок. Она встала и вошла в аудиторию, битком наби­тую старыми и молодыми, опытными и неопытными преподава­телями, многие из которых впервые присутствовали на суггесто­педическом занятии. Уже подходя к дверям, она начала на глазах преображаться: спина выпрямилась, в глазах появился блеск, на лице заиграла улыбка, движения из связанных и неуверенных ста­ли свободными и легкими. И ни один человек из собравшихся на урок, кроме разве тех, кто очень хорошо ее знал, не мог заметить, что что-то не так. Когда двухчасовой урок закончился и слуша­тели, жужжа как шмели, рассеялись по зданию, она вернулась в небольшую комнатку, где два часа назад ждала своего "выхода", и почти замертво рухнула в кресло.

Мы рассказали об этом случае не для того, чтобы сделать комплимент определенной преподавательнице. И дело здесь было не в том, что она была мужественным человеком или даже про­сто опытным педагогом; она прежде всего была высоким профес­сионалом, а профессия предъявляет повышенные требования к владению своим поведением, своим общением, своими эмоция­ми. В этом, а не в пританцовывании и принятии красивых поз истинная артистичность педагога-суггестопеда - и не только суг-гестопеда!

Взаимоотношения... Не случайно слушатели интенсивных кур­сов, прозанимавшись месяц-полтора и вернувшись к своей ежедневной работе и обыденным делам, вновь и вновь возвращают­ся в дом, ставший им чем-то дорогим, живо интересуются ходом занятий и жизнью преподавателей.

Есть специальные социально-психологические исследования формирования коллектива в группах интенсивного обучения, проведенные несколько лет назад в Ленинграде и Казани. Уста­новлено, например, что студенты-первокурсники, занимающиеся вместе в "интенсивной" языковой группе, гораздо быстрее адап­тируются и в студенческом коллективе. Установлено также, что дружеские отношения, сложившиеся в группе за месяц, продол­жают существовать и долго после того, как занятия закончились. Установлено и то, что люди, прошедшие интенсивный курс и ус­воившие вместе с языком определенный стиль взаимоотношений, вернувшись к своей работе руководителя коллектива, часто уже не могут вернуться к привычной манере поведения: они вынуж­дены перестраивать взаимоотношения и способы общения с под­чиненными.

Мы говорили выше о "владении своим общением". Вот это - и не только владение своим общением, но и вообще управление общением на уроке, да и вне его - еще один фактор эффективности интенсивного обучения.

Чтобы общение (и не только на иностранном языке) было эффективным, человек должен провести предварительную ориентировку, потом, опираясь на "собранную информацию", правильно спланировать и осуществить само общение. Эта ориентировка очень многообразна. Сюда входят функции и цели общения: зачем мне общаться, чего я должен добиться? Сюда входят (если речь идет о предметно ориентированном групповом общении, а именно так обстоит дело на уроке) состав группы, ее объем, знание о формальных и неформальных взаимоотношениях в ней, о психологических, прежде всего ценностных особенностях ее членов, влияющих на эффективность совместной деятельности. Сюда относится и знание социальных ролей, и моделирование личности конкретного собеседника, Позволяющее нащупывать наиболее прямой путь к нему не методом "проб и ошибок", а сразу "попадать в десятку", а также ориентировка в пространственных и временных условиях общения и многое другое.

Далеко не всякий взрослый (и, к сожалению, не всякий преподаватель) в достаточной мере владеет навыками такой ориентировки. Нечего и говорить о школьниках, которые, по существу, через общение со сверстниками и учителями еще только учатся общению.

Но обучать общению, в частности общению на иностранном языке, крайне трудно, если все факторы, бессознательно учитываемые при ориентировке, будут свободно варьироваться. Оста­ется одна возможность - жестко задать их с самого начала, сознательно наложить ограничения на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечивались оптимальные условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения общения в этой жестко заданной, управляемой ситуации общения, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечивать перенос сформированных умений и навыков в новые условия.

Ничего подобного до сих пор в школе - как средней, так и высшей - не делалось. И тем важнее, что это один из "китов" интенсивного обучения.

Действительно, анализируя методику и практику этого обучения, легко видеть, что его создатели уже при подборе учебной группы обеспечили ей характеристики, оптимальные с точки зрения психологии общения. Это относится, например, к объему группы (8-12 человек), к ее составу по полу, личностным характеристикам и т. п. Группа, состоящая из людей, близких по типу личности, будет работать на занятиях хуже, чем неоднородная, Далее, с самого начала жестко задается система социальных ролей в группе. Вы общаетесь на уроке не как Иван Иванович Иванов - никто даже и не знает, что вы Иванов и работаете заведующим лабораторией в таком-то НИИ. Вы - месье Пьер Легран, знаменитый велосипедист и чемпион Франции. И вы в том воз­расте, когда близится ваш уход из спорта. А ваша соседка - вы не знаете, кто она; вернее, знаете, что она мадемуазель Иветта Реньо и работает на киностудии помощником оператора, и что в прошлом у нее была страстная любовь, которую она не может забыть. Надев эту "маску" и видя такие же "маски" на других, вы не подстраиваетесь к реальным личностям и не подаете себя во всей полноте ваших личностных особенностей. Вам задан каркас общения, который может, естественно, обрастать живой плотью общения, взаимоотношений. Вы сами себя ведете и принимаете своих собеседников в соответствии с "правилами игры", с зако­нами "комедии масок". Но как условный Бригелла или Пантало­не, действуя согласно своему сценическому амплуа, может в его рамках сколько угодно проявлять и свои личностные черты, так и все "Пьеры Леграны" будут различными в разных группах.

И оказывается, что в маске Пьера Леграна вы, Иван Ивано­вич Иванов, чувствуете себя свободнее, чем без нее! Преподаватели-суггестопеды уже давно не удивляются, когда обнаружива­ют: Иванов, общаясь как Легран, проявляет, высвобождает те обычно скрытые, зажатые, нереализуемые в обыденной жизни особенности личности, характера, темперамента, которые, ока­зывается, ему свойственны; это позволяет ему почувствовать себя свободно, уверенно, радостно... А по ходу занятий маска Легра­на понемногу снимается. В ней уже нет нужды.

Далее: на интенсивных занятиях нет немотивированного, бес­смысленного общения. Любой акт общения, любой контакт всег­да внутренне оправдан. Ситуацией, импровизируемой препода­вателем. Откровенной игрой. Отсюда важность "театрализации" в интенсивном обучении, отсюда в высшей степени творческий характер занятий. Не говоря уже о принуждении, всякий шаблон, всякая скука противопоказана интенсивному обучению.

В любой момент преподаватель должен обеспечивать на заня­тиях оптимальный психологический климат, стимулирующий ра­боту внимания, памяти, мышления, восприятия, дающий ровное, радостное и спокойное эмоциональное ощущение. Для этого есть и отработанные приемы (так, ученику никогда не указывают на сделанную ошибку: преподаватель просто повторит сказанное правильно, без ошибки), но чаще преподаватель импровизиру­ет, исходя из общих принципов обучения. Одновременно он дол­жен думать и об управлении групповым общением: вовлечь в об­щую работу одного, столкнуть в общем этюде двух других, сде­лать А лидером хотя бы "на час", а Б, который привык быть лидером в своем коллективе и претендует на это и в группе, по­давляя других, на некоторое время до какой-то степени выклю­чить из общения.

Всему этому помогает обстановка занятий. Не столы и жест­кие стулья, а поставленные в кружок кресла. Не облупленные, сто лет назад покрашенные в унылый серый цвет стены и потемневшие от пыли гардины, а уютная, светлая, украшенная репродук­циями комната, где каждая вещь подобрана с любовью и знани­ем человеческой психологии. В перерыве между частями сеанса -негромкая, мягкая музыка. И даже кофе, который имеет свой пси­хологический смысл (не говоря уже о физиологическом).

Управление общением предполагает и еще один важный ком­понент, связанный с процессами контакта. С одной стороны, для того, чтобы управлять общением, преподаватель должен мастер­ски владеть средствами установления и поддержания контакта, вообще внешней его техникой произвольно управлять ею. С дру­гой стороны, он должен обучать своих слушателей приемам кон­такта, определенным коммуникативным стереотипам.

Все это не может не привести нас к выводу, что если в "традиционных" формах обучения интенсификация и оптимиза­ция педагогического общения желательны и даже необходимы, но органически не связаны с учебным процессом, то в интенсив­ном обучении умения оптимального педагогического общения входят в число профессиональных умений преподавателя как со­вершенно неотъемлемая часть. Без них интенсивное обучение во­обще невозможно. В сущности, мы имеем здесь дело с новым типом учителя, с учителем будущего, сама личность которого оказывает не только воспитывающее, но и непосредственно обу­чающее воздействие на учащихся.

Другой вопрос, что формы и методику интенсивного обуче­ния пока еще нельзя перенести непосредственно в школу. Такие эксперименты, однако, уже ведутся.

Видимо, пришло время для прогнозирования школы будуще­го под этим углом зрения: как уже сейчас при обучении сегод­няшних и завтрашних студентов-педагогов предусмотреть те тре­бования к учителю, которые станут естественными через 15-20 лет. Педагог не может обеспечить полноценное формирование личности школьника, не будучи сам яркой личностью, не обла­дая сам теми качествами, которые он призван воспитать у своих учеников!

"От таланта педагога, масштабности и богатства его лич­ности, от его эрудиции гг щедрости сердца зависит прежде всего духовный климат школы, тот нравственный тип человека, кото­рый она формирует", - говорил тогда еще первый секретарь ЦК КПСС Белоруссии П.М. Машеров, по своей первой профессии -учитель (16). Эти слова полностью применимы к процессу обучения. Прав, например, М.И. Махмутов, отмечающий, что успех в формировании личности и развитии мыслительных способностей школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими 35-40 вос­питанниками" (25; с. 336).

К сожалению, сегодняшняя система как приема в педагогичес­кие вузы, так и психолого-педагогической подготовки будущих учителей пока еще не соответствует этим требованиям. "Нуждается в дальнейшем совершенствовании отбор студентов в педаго­гические учебные заведения, - говорил в докладе на Всесоюзном съезде учителей министр просвещения СССР М.А. Прокофьев. - Мы не можем пожаловаться на малый конкурс: он достаточно велик. Но он не выявляет важного качества - склонности абиту­риента к воспитательной работе с детьми" (46).

Украинский исследователь П. Наумов в течение 10 лет обсле­довал в общей сложности 1400 учителей - выпускников пединститута. "Исследования показывают, -пишет он, - что тео­ретическая подготовка студента в институте еще не предопределяет его действительную Практическую готовность к работе в школе, и даже длительный стаж не всегда обеспечивает учителю психологические навыки" (26).

Иными словами, если мы плохо подготовили будущего учи­теля как практика-психолога, если он не умеет обеспечить опти­мальных взаимоотношений со школьниками, не умеет управлять социально-психологическими процессами в детском коллективе и владеть собственным общением и собственным поведением, едва ни 10 или 20 лет, проведенных в стенах школы, сделают из плохо­го педагога - хорошего, из нелюбимого - любимого и уважа­емого,

Значит, вопрос состоит в том, чему необходимо учить будуще­го педагога. Частичный ответ на этот вопрос - в той части, кото­рая касается навыков и умений педагогического общения, - мы попытаемся дать в следующей главе.

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: