Новые тенденции в педагогике н психологии и их значение для методики

Обучения русскому языку

(В разделе использованы материалы Сабине Утес)

 

В своей работе мы исходим из понимания методики обучения как обобщенной теории управления учебным процессом. Сам этот учебный процесс понимается нами как система обучающих дей­ствий преподавателя, направленная на организацию, мотивиро­вание и контроль активной, творческой, коллективной познава­тельной деятельности учащихся. Можно сказать, что процесс обу­чения есть совместная разделенная деятельность учителя и учеников. Такая деятельность должна быть эффективной или, как принято говорить в современной педагогике, оптимальной.

Очевидно, что принятие наиболее рационального методичес­кого и вообще педагогического решения требует от учителя со­знательно управлять учебным процессом, прежде всего через соб­ственные обучающие действия. Наша задача как методистов -дать учителю систему ориентиров (ориентировочную основу) для принятия оптимального решения и средства для его выполнения.

Это значит, прежде всего, показать, какие факторы определяют вариантность и эффективность учебного процесса, и вскрыть их взаимосвязь.

Сами эти факторы могут иметь различную природу, т. е. быть общеметодологическими (философскими), общепсихологически­ми, педагогико-психологическими, психолингвистическими и дидактическими, наконец методическими, причем учебный про­цесс не остается все время неизменным: он развивается, изменяет­ся независимо от сознательного вмешательства преподавателя или методиста в силу самых различных причин экономического, со­циального, социально-психологического и т. п. порядка. Разви­тие теории психологии, педагогики и других дисциплин позволя­ет выявить и использовать для оптимизации учебного процесса все новые факты и закономерности. Так или иначе, методика не стоит на месте.

Куда же она движется? Вообще можно ли предложить, так ска­зать, долгосрочный прогноз развития методики на 5, 10, 15 лет? По нашему мнению, это не только можно, но и совершенно необ­ходимо сделать. Без подобного прогноза, как показала практи­ка, возникают огромные сложности как при подготовке препо­давателей, так и при планировании и написании учебников и дру­гих учебных материалов, полный "жизненный цикл" которых исчисляется как раз 10-15 годами. Конечно, любой прогноз та­кого рода не может не носить вероятностного характера.

Источником для подобного прогноза могут быть состояние тенденции развития наук, в той или иной мере являющихся ба­зисными для методики. В качестве таких наук мы рассматриваем дидактику, психолингвистику, психологию обучения, социальную психологию.

В современной дидактике определилась ведущая роль несколь­ких принципов, все в большей степени влияющих на учебный про­цесс независимо от конкретного учебного предмета. Это принци­пы: а) активности, б) креативности, в) коллективности, г) про­блемности, д) развивающего обучения, е) мотивированности, ж) индивидуализации.

Принцип активности заключается в том, что учащиеся дoлжны выступать в совместной учебной деятельности не как пассивные объекты манипулирования со стороны учителя, а как равноправ­ные соучастники учебного процесса. Для этой цели необходима специальная работа учителя, направленная на обучение учени­ков различным формам самостоятельной работы как на уроке, так и вне его.

Принцип креативности связан с тем, что активность учащих­ся должна носить не репродуктивный, а продуктивный характер, т. е. быть творческой активностью. Это означает, что учащиеся должны не просто следовать данному им алгоритму, но самостоятельно оценивать ситуацию и принимать самостоятель­ные решения.

Особое место занимает принцип коллективности, на котором следует остановиться подробнее. Его отстаивала еще Н. К. Крупская. Она, в частности, писала: "Работать коллективно не значит просто работать вместе... Коллективной работой называется такая работа, которая имеет общую цель. Но достижение этой общей цели обычно допускает и даже требует определенного, обычно очень сложного разделения труда... Постоянное сознание себя как части целого имеет громадное воспитывающее, дисциплинирующее значение..." Но не случайно Н. К. Крупская постоянно подчеркивала, что этот коллективный труд учащихся должен быть сознательно организован преподавателем, требует специального планирования и обучения учеников навыкам именно коллективной работы.

При обучении русскому языку, как и в других случаях, принцип коллективности неразрывен с принципами активности, креативнос­ти, индивидуализации и т. п. Кроме того, чем сильнее методическая организация преподавания русского языка воздействует на развитие ученического коллектива, тем более благоприятные условия создаются для личностного развития каждого отдельного ученика. Сам учебный процесс должен выступать как коллективный процесс, в котором учащиеся вступают во взаимные отношения, ведущие к их взаимному обогащению.

Ученическим коллективом должны быть осознаны цели (перспек­тивы) коллективной учебной деятельности. Вначале это должны быть ближайшие цели. С развитием коллектива все большее значение приобретают более отдаленные цели, перспективы, наполненные социальным значением.

Принцип проблемности, как известно, заключается в том, что любой материал, предлагаемый для усвоения, должен даваться как способ решения той или иной коммуникативной (когнитивной, эс­тетической и т.д.) задачи. Иными словами, при обучении языку учеб­ный процесс должен выступать как последовательность подобных задач.

Принцип развивающего обучения диктует характер этих задач. Они в каждый данный момент должны стимулировать ученика к движению вперед в рамках "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский). Задача, решение которой не поднимает ученика хотя бы на одну ступень, дидактически и методически обессмысленна. Что касается принципа мотивированности, то именно мотив (или система мотивов) и выступает как движущая сила при решении учеником постановленной перед ним задачи. При этом следует иметь в виду необходимость создания в процессе обучения учебно-проблемной ситуации для формирования положительной мотивации учебной деятельности. Для становления мотивации учебной деятельности большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу. Далее, различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль в становлении мотивации учения.

Сложнее с принципом индивидуализации, на котором нам придется остановиться подробнее. Нередко он трансформируется в пропо­ведь максимального учета преподавателем индивидуальных осо­бенностей учащихся. Однако еще Гегель решительно заявил, что "нужно объявить пустой и бесцельной болтовней утверждение, что учитель должен приспосабливаться к индивидуальности сво­их учеников, научать и образовывать их. Для этого у него нет времени". Как же сочетать указанный принцип с реальностью учебного процесса?

Во-первых, сочетание принципа индивидуализации с принци­пами активности, коллективности и т. п. позволяет указать(как на наиболее перспективный) на другой путь: самостоятельное на­хождение учеником своего места в коллективной работе в соот­ветствии со своими интересами, опытом деятельности и личност­ными особенностями.

Во-вторых, в методическом плане можно и нужно обеспечить баланс единства и дифференциации процесса обучения.

Учебный процесс должен быть, прежде всего, единым для всех учащихся одного класса (одной группы), независимо от их индивидуальных различий. Примат единства диктуется не только не­обходимостью методически и организационно реализовать учеб­ный процесс, он оправдан и эффективен также по ряду других соображений. С одной стороны, для всестороннего развития лич­ности каждого учащегося и обеспечения коммуникативности и кооперативности процесса обучения целесообразно объединение для выполнения одинаковых заданий всех учащихся, имеющих достаточно различный опыт, различные интересы, потребности, убеждения и различное поведение. С другой стороны, при дан­ных объективных и субъективных условиях обучения русскому языку в одном классе индивидуальные процессы усвоения харак­теризуются универсальным (закономерным) протеканием. Единое обучение русскому языку может и должно быть организова­но на основе этих закономерностей.

Относительно уровня единых упражнений и заданий, а также соотношения между учебными действиями ознакомления, запо­минания, тренировки и применения языковых средств обучение должно быть рассчитано на основной (успевающий) контингент учащихся, с тем, чтобы большинство учащихся класса могло ус­пешно выполнять их в объеме и качестве, предусмотренном учеб­ной программой. Наряду с этим включение в обучение индиви­дуально-дифференцированных упражнений и задач может обес­печить удовлетворение неодинаковых потребностей учащихся с более слабым и более высоким уровнем развития тех или иных индивидуальных качеств.

Перечисленные и охарактеризованные выше принципы со всей очевидностью взаимосвязаны. Естественно, уже внедрение каж­дого из них в отдельности не может не привести к известной оптимизации учебного процесса. Однако в настоящее время вопрос поит иначе: как можно и можно ли построить учебный процесс, в котором была бы реализована вся система этих принципов?

Перейдем к психолингвистике. До сих пор методика обучения русскому языку как иностранному опирается в основном на те положения, которые были выдвинуты на первом этапе развития теории речевой деятельности в 60-70-х годах и отразились в пуб­ликациях того периода. Между тем за прошедшие два десятиле­тия теория речевой деятельности прошла определенный путь. Попы гнемся обозначить основные тенденции ее развития.

Уже в первой половине 70-х годов произошел успешный син­тез теории речевой деятельности с относительно новой психоло­гической дисциплиной, оформившейся в те же годы психологией общения (психологической теорией речевого общения). Эта тен­денция довольно быстро отразилась в методике в форме комму­никативного подхода (или принципа активной коммуникатив­ности).

Если "классическая" психолингвистика, в том числе теория речевой деятельности, на раннем этапе своего развития опериро­вала как максимальной единицей высказыванием, то в последнее десятилетие она все больше превращалась в "психолингвистику текста". Эта тенденция, хотя и оказала на методику последних лет известное влияние, до сих пор не привела к каким-либо серьез­ным инновациям. В так называемую психолингвистику третьего поколения, к которой можно отнести и развиваемую в СССР и ряде других стран теорию речевой деятельности, "встроены" про­блемы, связанные с личностью, эмоциональным состоянием, пси­хологией индивидуальных различий и т. п. В рамках этой тен­денции были получены экспериментальные данные, исключитель­но значимые для методики обучения иностранным языкам. Речь идет, например, о проделанном М.К. Кабардовым (1983) иссле­довании роли индивидуальных различий в успешности овладе­ния иностранным языком при интенсивном обучении. Использо­валось наблюдение, анкетный метод и прямые эксперименталь­но-психологические методики. Главный результат: четкое распадение всех учащихся на два типа по характеру овладения иностранным языком (в терминологии автора - коммуникатив­ный и некоммуникативный) позже появился термин "лингвисти­ческий", который более точно определяет данный тип). Они раз­личаются по следующим параметрам.

Тип I (коммуникативно-речевой): инициативность в общении; короткие латентные периоды речевых действий; легкость пони­мания на слух; равновесие произвольного и непроизвольного за­поминания; преобладание слуховой памяти; более детальное вос­произведение образного материала; более высокая невербальная оценка по тесту Векслера; мобильность второй сигнальной сис­темы: большой объем речевой продукции; словесная беглость; стереотипность ответов; наличие повторов; медленное решение аналитических задач на языковом материале. Деятельность в це­лом характеризуется непроизвольностью, импульсивностью, свер­нутостью отдельных операций.

Тип II (когнитивно-лингвистический): пассивность в общении; длительные латентные периоды; трудности понимания на слух; преобладание произвольного запоминания, вербальной памяти; схематичное воспроизведение образного материала; более высо­кая вербальная оценка по Векслеру; меньший объем речевой про­дукции, даже в родном языке; малая скорость решения речевых задач; нестереотипность ответов; малое число повторов; хорошее качество и быстрота решения аналитических задач на языковом материале. Деятельность в целом характеризуется произвольностью, опосредованностью, осторожностью в принятии решений, развернутостью операций, высоким уровнем саморегуляции.

Следует подчеркнуть, что эти типы врожденные, т.е. ни сам учащийся не может "выбиться" из своего типа, ни преподавате­лю невозможно перестроить психику учащегося. Между тем, даже при обследовании слушателей интенсивных (студенческих) групп, около 20-30% оказались принадлежащими ко второму ("неком­муникативному") типу - а ведь при комплектовании интенсив­ных групп происходит естественный, а иногда и сознательный отбор! Значит, в обычных группах (в частности, школьных клас­сах) "некоммуникативных" учащихся должно быть во всяком слу­чае больше трети - вероятно, примерно 50 %.

Последняя, четвертая тенденция связана с самим предметом психолингвистики. В последние годы все чаще появляются рабо­ты, посвященные предметным значениям, вернее, предметной форме существования значений. В целом психолингвистическая теория речевой деятельности все больше становится "психосеман­тической" в широком смысле, т.е. ориентированной не только на вербальныe, но и на предметные значения, синтезирующей психологическую теорию слова и психологическую теорию зна­чащего образа. С точки зрения методики, эта тенденция представ­ляет интерес в двух планах. Один из них можно охарактеризо­вать как методологию предмета усвоения, т. е. обучение языку не как прагматическому орудию, а как путеводителю в окружаю­щем предметном - вещном и социальном - мире. Второй план -более конкретный. Дело в том, что целый ряд собственно мето­дических вопросов непосредственно упирается в соотношение словесного и предметного значения; назовем проблему семантизации, а также весь комплекс вопросов, связанных с аудиовизуальными средствами обучения. к сожалению, эта область методики пока что не опирается в должной мере на современные психологические данные и теории, и здесь, несомненно, есть богатые неиспользованные резервы.

Далее остановимся на психологии обучения. Более 30 лет на­зад была выдвинута психологическая теория поэтапного форми­рования умственных действий (позднее переименованная ее создателем П.Я.Гальпериным в "теорию управления усвоением"), быстро доказавшая свою плодотворность при обучении целому ряду предметов. Известно, что по ряду причин после кратковре­менного увлечения интерес методики обучения иностранным язы­кам к теории управления усвоением резко упал. Однако именно она в настоящее время способна дать аргументированное науч­ное обоснование оптимального соотношения теории и речевой практики в обучении языку, указать характер и способ презента­ции системы ориентиров, необходимых для успешного овладе­ния учащимися речевой деятельностью на иностранном языке, и предложить последовательность отработки речевого действия, т, е. систему упражнений.

Другое направление современной психологии обучения связа­но с обучением коммуникативным умениям как способам исполь­зования языковых знаний и речевых навыков для решения прак­тических задач общения. Методика обучения коммуникативным умениям с точки зрения психологии обучения представляет со­бой частный случай так называемой методики "деловых игр". Такой подход пока в основном чужд нашей методической теории и практике.

А теперь коротко о социальной психологии. Можно сказать, та в массовой методике обучения русскому языку она вообще не используется, хотя ни полноценная воспитательная работа, ни создание оптимального психологического климата на занятиях, ни внедрение в учебный процесс коллективных форм обучения невозможны без активного профессионального вмешательства со­циального психолога. Это относится также и к лингвострановедению, которое в течение многих лет развивалось в полном от­рыве от социально-психологической проблематики. Кроме того, лингвострановедение до сих пор развивается как некая область, полностью отличная от методики, хотя на словах оно как будто идет по методическому "ведомству". Во всяком случае, частью методической системы оно не стало. А между тем, современная методика также невозможна без трактовки языка как системы культурных ценностей. Таковы в общих чертах наши размышле­ния по поводу развития ряда наук, в той или иной мере являю­щихся базисными для методики. В заключение хотелось бы осо­бенно подчеркнуть, что все отмеченные выше принципы и тен­денции не противоречат друг другу, складываются в единую систему управления учебным процессом, во многом отличающую­ся от той, которая принята в настоящее время (или стихийно сложилась в практике обучения).

Создание подобной системы управления учебным процессом должно привести к пересмотру и системы подготовки преподава­телей русского языка как иностранного, а также выработке новой модели учебника - "учебника 2000 года".

 

УЧИТЬСЯ УЧИТЬ

3.1. "Орудия труда" учителя

Из сказанного выше ясно: существует определенный набор профессиональных требований к учителю (да и вообще к препо­давателю), совершенно не исчерпываемый знанием соответству­ющего предмета и выученными в пединституте теоретическими положениями общей дидактики и методики. Главное в этих тре­бованиях, как совершенно справедливо отмечает Н.В. Кузьмина (20; с. 11), -это умения, связанные с различными видами деятель­ности, в которые учитель должен уметь включать учащихся.

Конструктивная деятельность учителя - отбор и органи зация учебного материала. В современной школе эта функция в основ­ном отобрана у учителя и передана педагогическим учреждени­ям и коллективам, формирующим учебные планы, программы, пишущим учебники и т. п. Но в том и заключается конструктив­ное мастерство учителя, чтобы уметь гибко приспосабливать внут­реннюю организацию учебного материала в рамках, заданных программой и учебником, к изменяющимся обстоятельствам, к конкретным особенностям данного состава учеников и т.д.

Организаторская деятельность учителя связана с организацией им собственной деятельности и деятельности учащихся. Здесь тоже поставлены определенные рамки - хотя бы методическими тре­бованиями, контролируемыми директором школы, инспектором роно и т.д.

Для нас наиболее интересной является, конечно, коммуникативная деятельность.

В истории педагогики и педагогической психологии, в частности отечественной, неоднократно ставился и другой вопрос - о тех специальных личностно-пснхологических качествах учителя, кото­рые обеспечивают успех того или иного вида его деятельности.

Первой, можно сказать пионерской, работой была книга Н.Д. Левитова "Детская и педагогическая психология" (М., 1960), где большое внимание уделено особенностям деятельности учи­теля и содержанию его педагогических способностей. Их он вы­деляет пять:

1) способность передавать знания детям кратко и интересно;

2) способность понимать ученика, основанную на наблюда­тельности;

3) самостоятельный и творческий склад мышления;

4) находчивость, или быструю и точную ориентировку;

5) организаторские способности (касающиеся собственной дея­тельности и работы с детским коллективом).

Особенно важными были исследования Ф.Н. Гоноболина, перу которого принадлежит "Книга об учителе" (М., 1965). Изложим его взгляды по одной из последних его публикаций, относящейся уже к 1975 году (7).

Ф.Н. Гоноболин выделяет, прежде всего, дидактические способности (соответствующие конструктивным способностям у Н.В. Кузьминой). К требуемым для них психическим качествам он относит, во-первых, способность к «реконструкции» учебного ма­териала, точнее - к свободному обращению с ним, "антидогматичность". Во-вторых, способность оценить трудность материала для определенного ученика. В-третьих, находчивость. В-четвертых, изобретательность.

Вторая группа способностей - экспрессивные, или выразитель­ные, способности, относящиеся в основном к речи. Но, по мнению Ф.Н. Гоноболина, в педагогической работе играют существен­ную роль и мимика, и другие формы поведения, и даже внешний вид учителя.

Третья группа способности "читать по лицам детей", или перцептивные. Сюда относится и внимание учителя. "Эти перцептивные способности педагога тесно связаны с умением общаться с детьми, устанавливать с ними контакты, что зависит от наличия у него коммуникативных способностей, например педагогического такта, уважения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и т.п." (7; с. 108).

Четвертая группа (или пятая, если считать коммуникативные способности особой группой) - организаторские способности.

Пятая суггестивные, т.е. способности к внушению, заключающиеся в силе непосредственного волевого влияния на учащихся.

И шестая научно-познавательные (или академические). В дру­гих работах Ф.Н. Гоноболина выделяется еще педагогическое воображение, распределение внимания, а также личностные спо­собности (выдержка, настойчивость и др.).

Столь детальная классификация сама по себе явилась большим шагом вперед. Но легко заметить, что распределение различных способностей учителя по группам в ряде случаев неточно и про­тиворечиво. Дидактические способности, конечно, специфичны, но они неотделимы от научно-познавательных. Что же касается экспрессивных, перцептивных, коммуникативных и суггестивных способностей, то мы не видим оснований для выделения их в осо­бые группы: это, несомненно, разные стороны одного и того же комплекса педагогических умений (к тому же идея "суггестивных способностей" вызывает большое сомнение).

Наконец, прямое отношение к нашей проблематике имеет цикл работ профессора И.В. Страхова, создавшего в Саратовском пе­дагогическом институте целую психолого-педагогическую шко­лу написавшую на своем знамени слова: "Педагогический такт". В 50-60-е годы здесь было выпущено несколько сборников под единым названием "Очерки психологии педагогического такта". Правда, под общим именем педагогического такта в них рас­сматривались самые разнообразные компоненты деятельности учителя и различные его способности, в частности, и вопросы педагогического общения. И.В. Страхову удалось четко обрисовать очень многие из тех требований к общению учителя, о которых мы говорили выше.

Дальше мы, время от времени обращаясь к некоммуникатив­ным (или, точнее, не непосредственно коммуникативным) особен­ностям деятельности учителя, сосредоточимся на его коммуника­тивных умениях и способностях и их воспитании.

Первое, что надо четко выяснить: в какой мере мы можем здесь говорить о способностях!

В психологии под способностями обычно понимают прижиз­ненно формирующиеся особенности личности человека, обеспе­чивающие большую эффективность в той или иной деятельнос­ти. Формируются они в процессе самой деятельности на базе врож­денных психофизиологических предпосылок, называемых задатками. Таким образом, "способность" - категория дифферен­циальной психологии, она связана с индивидуальными особен­ностями личности и деятельности.

Видимо, в нашем случае едва ли правомерно говорить именно о коммуникативных способностях учителя; речь скорее вдет о том комплексе профессиональных умений, которыми он должен рас­полагать независимо от своих индивидуальных качеств. Конеч­но, эти последние тоже имеют значение; прежде всего они опре­деляют индивидуальный стиль деятельности учителя, то, какие конкретные способы и приемы педагогического воздействия он выбирает и как их сочетает. Но для нас важно другое: что должен уметь каждый учитель.

Итак, когда тот или иной автор говорит в данном случае о "способностях", надо ясно понимать, что он имеет в виду - соб­ственно способности или профессиональные умения.

И видеть, и понимать

 

Если воспользоваться классификацией Е.А. Климова, соглас­но которой существуют пять типов профессии: "человек - приро­да", "человек-техника", "человек-художественный образ", "че­ловек - знаковая система", "человек - человек", то профессия учи­теля - классический пример профессии типа "человек - человек", или социономической, требующей "интерсоциональных способ­ностей". Последние определяются этим автором как "все те лич­ностные качества, которые обеспечивают успешное взаимодей­ствие между людьми, понимание людей и эффективное воздейст­вие на них, установление контактов, организацию совместных действий" (12; с. 143).

Е.А. Климов перечисляет и комплекс "педагогических способностей", куда, по его мнению, входят:

1) высокий уровень умственных способностей;

2) высокий идейный и моральный облик; 3)организаторские способности;

3) способность быстро и правильно понимать внутреннее ду­шевное состояние другого человека;

4) волевые качества;

5) способность использовать речь как средство воздействия на людей;

6) способность одновременно быть внимательным ко многим объектам;

7) способность с большой вероятностью предвидеть дальней­шее поведение и развитие ученика.

Вполне очевидно: то, что Е.А. Климов называет "способностя­ми", на самом деле (за исключением пунктов 1 и 2) как раз и явля­ется профессиональными умениями, которым можно обучать. Остановимся несколько более подробно на некоторых из пере­численных "способностей".

То, что описано в пункте 4 - способность понимать внутрен­нее душевное состояние другого человека, в психологии часто называется эмпатией. По существу, дело в умении учителя пра­вильно моделировать мотивационную структуру личности и во­обще личностные особенности ученика, его эмоциональное со­стояние, уровень внимания, степень физического и умственного утомления и т. д. и учитывать их в общении. Эти умения можно разделить на две группы:

а) умения "читать по лицу", по мимике или по поведению - т.е., так сказать, технические умения ориентировки в собеседнике. Сложность здесь в том, что, по экспериментальным данным, внеш­ние реакции младших школьников неадекватны с точки зрения "взрослой" коммуникации - в школьные годы происходит как раз становление техники, в особенности техники обратной связи. Но тем не менее "чтению по лицу" вполне можно обучать, в частности, при помощи специальных учебных кинофильмов;

б) умения переходить от техники к внутреннему моделированию.

Умения первой группы являются условием такого перехода, но он совершенно не обязателен - можно видеть, но не понимать. Вспомним описанного А.А. Бодалевым педагога, который полагал, что умные - "те, кто все делает последовательно и аккуратно" (3). Известный русский филолог М.М. Покровский писал, что учителя и родители полагают умными тех, кто послу­шен. Как бы точно такой педагог ни фиксировал внешние при­знаки поведения, он не будет в состоянии правильно их интер­претировать. И даже если он сможет "понять состояние учащего­ся", он не сможет "встать на его позицию".

За счет чего могут формироваться такие умения?

Во-первых, за счет характера взаимодействия. Иными слова­ми, учитель может и должен учиться ориентировке в личности учащегося не вообще, а в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия, в конкретном классе ситуаций. По данным некоторых экспериментов, это даже более важно, чем общая способность к моделированию личности другого. Примени­тельно к педагогическому общению об этом пишет В.М. Роздобудько: "В процессе более длительного общения с детьми понимание все больше подчиняется условиям и задачам деятельности..." (33; с. 132).

Во-вторых, за счет общей способности к моделированию лич­ности другого, зависящей в свою очередь от направленности лич­ности педагога. Здесь, по-видимому, стоит вопрос не об обуче­нии профессиональным умениям, а именно о способностях, т.е. о направленном профотборе: едва ли можно научить совершенно "некоммуникабельного" человека тому, что не соответствует типу его личности.

В-третьих, за счет "дифференциальной точности", т.е. на­строенности на моделирование именно данного человека, что связано с общим и дифференцированным опытом общения. Основ­ное, чему здесь можно и должно обучать,- отказ от стереотипной установки на ученика (А.А. Бодалев, А.С. Золотникова и др.).

Еще раз подчеркнем: выше речь шла о предварительной ориентировке, необходимой для оптимального воздействия на учащегося. Сами же умения такого оптимального воздействия сформулированы Е.А. Климовым как способность использовать речь в качестве средства воздействия на людей. Нельзя не заметить тут неточность: никак нельзя ограничиться только речью коммуникативные умения включают весь комплекс поведения. У умений этого рода два аспекта:

а) то, что называется в социальной психологии "самоподачей", т. е. коммуникативное использование особенностей собственной личности, о чем писал А.С. Макаренко;

б) техника общения и контакта - как вербальная, так и невербальная. Как тому, так и другому вполне возможно обучать.

Итак, вернемся еще раз к основным, прежде всего коммуника­тивным, умениям учителя с тем, чтобы поставить вопрос о воз­можности направленного обучения им.

1. Волевые качества, т. е. умения управлять своим поведением.

2. Качества внимания, в особенности такие, как наблюдатель­ность, гибкость (переключаемость) и т.п.

3. Умения социальной перцепции, или "чтения по лицу";

4. Умения понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моде­лировать личность ученика, его психическое состояние и т.п. по внешним признакам.

5. Умения "подавать себя" в общении с учащимися.

6. Умения оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умения речевого общения.

7. Умения речевого и неречевого контакта с учащимися.

К этому списку надо добавить еще "гностические" (как назы­вает их Н.В. Кузьмина) умения, связанные с осознанием, систе­матизацией и переносом информации.

В последние годы все чаще появляются специальные экспе­риментальные исследования, посвященные роли отдельных перечисленных выше умений в профессиональной деятельности учителя.

Так, например, исследовались умения понимания школьника учителем, включая коммуникативные умения (С.В. Кондратьева и В.М. Роздобудько). Получены некоторые интересные данные - так женщины-учительницы в целом более точно понимают школь­ника, чем мужчины-учителя. Преподаватели гуманитарных пред­метов превосходят в этом отношении "точников". Влияют на это умение также интеллектуальный уровень и конструктивное воображение.

Наблюдательность учителей исследовали Я.Л. Коломинский и Н.А. Березовин. И здесь женщины, как оказалось, превосходят мужчин (впрочем, это в психологии было известно и раньше и относится не только к педагогам). Но что особенно интересно -молодые учителя (до 5 лет стажа) судят об отношениях учащихся точнее, чем опытные. В работе, проведенной совместно с С.Б. Ворошиловой, Я.Л. Коломинский показал, что наблюда­тельность учителя (опять-таки имеются в виду отношения учащихся) можно целенаправленно развивать.

А.А. Бодалев еще в 1968 году опубликовал статью, посвящен­ную социальной перцепции у учителя. Выяснилось, что учителя, давая словесные "портреты" учащихся, обращали особое внима­ние на индивидуальные признаки их внешнего облика, на осо­бенности их поведения, голоса, одежды (в особенности подчер­кивали мимику, характерную позу, осанку), на общую подвиж­ность. В оценке отдельных сторон личности учащихся у учителей преобладают внимательность, память, отношение к учению, дис­циплинированность, отношение к труду, отношение к вещам, отношение к родителям и педагогам. Но зато учащиеся в своих оцен­ках сверстников гораздо больше говорят об их отношении к то­варищам и вообще к людям и называют больше различных личностных качеств, чем учителя. В характеристиках, получен­ных от старшеклассников, оказалось также больше, чем в харак­теристиках, написанных педагогами, и упоминаний о чертах, ко­торые принято включать в так называемый психический склад личности.

Гностические умения учителя изучали Н.В. Кузьмина и Н.А. Стафурина, показавшие, что чем больше рефлексивность (способность к осознанию своего поведения), тем выше педагогическое мастерство учителя.

Вернемся к тем умениям, которые имеют прямое отношение к педагогическому общению. Очевидно, что это умения 3-7 (см. с. 56).

Как можно целенаправленно развивать эти умения и можно ли это сделать вообще?

Общий ответ: несомненно, можно. Более того, совершенно не обязательно делать это только на "профессиональном" материа­ле педагога. Здесь вполне пригодны неспециализированные методики, направленные на формирование соответствующих уме­ний без конкретной профессиональной направленности, хотя ог­раничиться только ими, естественно, нельзя.

Существуют (и применяются в нашей стране и за рубежом) и специализированные методики. Таких методик три. Во-первых, моделирование-то, что Н. В. Кузьмина называет "педагогичес­кими играми". Иначе говоря, создается ситуация, где один из сту­дентов играет роль учителя, а другие - учеников, и "проигрыва­ется" поведение в этой ситуации. Во-вторых, микропреподава­ние - пробный урок, очень короткий (5-10 мин) и с очень маленькой (5 человек) группой учащихся, иногда с видеозаписью и последующим анализом в аудитории (на каждом микроуроке используется один педагогический прием). В-третьих, миникурсы-демонстрация фильмов об уроках опытных учителей.

Очень существенное влияние на самые различные умения ока­зывает анализ общения учителя с учащимися как методический прием в подготовке учителей.

Остановимся на самой широкой из имеющихся программ обу­чения педагогическому общению, разработанной в бывшей ЧССР Е. Выскочиловой и ее коллегами.

В Чехии сейчас происходит реорганизация системы подготов­ки учителей в пединститутах, и одним из новых моментов являет­ся введение такого обучения, которое облегчает переход от соци­альной роли студента к социальной роли преподавателя. Этого невозможно добиться ни простым показом эталона, простым на­блюдением (не говоря уже о чисто теоретическом обучении), ни методом "проб и ошибок". Единственный путь - систематичес­кое обучение деятельности, т.е. прежде всего практический путь, но эта практика должна быть управляемой.

Первым этапом практического обучения является формирова­ние умений социальной коммуникации, умений общения. Оно начинается с рефлексии, с осознания собственного поведения и общения, например, когда человек по заданию воспроизводит или представляет себе свое общение в той или иной ситуации. Сту­дентов учат также осознавать "слои" общения, отделять его внешнюю, техническую сторону от содержательных характеристик. Затем идет следующий шаг - установление в сознании студента связи между отношением и его выражением в общении. Студен­тов учат аналитически подходить к поведению другого челове­ка, обращать внимание на значимые детали этого поведения. Таким образом, их учат социальной перцепции и правильному пониманию собеседника. Так обеспечивается повышение уровня саморегуляции в поведении студента. Этот этап обучения не обя­зательно предполагает работу в классе.

Второй этап обязат

⇐ Предыдущая123

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: