Болевые точки процесса обучения

И. Я. Лернер

Советская педагогика, 1991, № 5.

 

Педагогическая публицистика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что школа переживает кризис. Наша задача — выяснить признаки небла­гополучия, его источники и причины, найти пути устранения недостатков. Предприни­мавшиеся попытки выявить болевые точки в этой области не раскрывают проблему в целом, так как школа рассматривалась без учета всех факторов, влияющих на нее.

Рассмотрение общества как макросисте­мы, в которую входит процесс обучения, вызвано не только общеизвестной и само собою разумеющейся ролью общественных институтов и общественного кли­мата в судьбах школы. С целью выяв­ления недостатков процесса обучения, на­кладывающих отпечаток на облик и характер выполняемых им социальных функций, важно учесть степень реального и возможного влияния процесса воспитывающего и развивающего обучения на общество. При всем эмпирическом признании значения школы ее роль в обществе недооценивалась и недооценивается. Школа до сих пор рассматривается как некий инсти­тут, готовящий подрастающее поколе­ние к предстоящей жизни, как подготовительный трамплин. Все содержание образования и вся школьная деятельность пред­ставляются по преимуществу в качестве средств достижения полноценной социали­зации обучающихся в будущем, подчас весьма далеком.

В экстремальных условиях жизни нашего общества неоднократно откладывалось на более или менее длительный срок ре­шение школьных проблем. Не случайно в течение шести лет перестройки на сессиях Верховного Советов вопросы образования едва упоминались, несмотря на признание его катастрофического положения. Отстра­ненность депутатов от вопросов среднего и высшего образования объяснялась руко­водителями комитетов по культуре и об­разованию плачевным состоянием финан­сов и всей экономики страны.

Дело, однако, не только в экономике. Не получила общественного признания идея о том, что воспитание — это произ­водительная деятельность, а воспитание — реальная производительная сила. Отрицание данной идеи приводит к отри­цанию роли науки как производитель­ной силы.

Воспитание в школе оказывает сиюминутное воздействие на нравственность общества. Тесная связь общества и процесса обучения, осуществляемая через учителей, семью, средства массовой ин­формации, побуждает определить социаль­ные противоречия в обществе, которые в основном определяют облик современ­ного образования.

К числу этих противоречий можно от­нести следующие: 1) между объективными потребностями общества в полноценном развитии и его способностью осознать эти цели и потребности (например, между по­требностью общества во всемерном по­ощрении творческого потенциала и явным невниманием к нему в силу объективных и субъективных причин); 2) между функ­цией школы — быть ступенью воспроиз­водства общественной жизни, культуры об­щества и способностью общества требо­вать от школы выполнения этой функции в должном объеме; 3) между массовым и передовым, в том числе научным, педа­гогическим сознанием, что приводит к невостребованности достижений педагоги­ческой науки и практики. К общественным факторам, влияющим на школу, относятся материально-педагогическое обеспечение, массовое сознание. В разные периоды развития общества роль этих факторов раз­лична. Во время Великой Отечественной войны материальное обеспечение школы было подчас ничтожным, но массовое со­знание, проникнутое патриотическими, гражданскими чувствами, поднимало уро­вень мотивации учителей и учащихся. Се­годня при несравненно более высоком уровне материального и методического обеспечения картина обратная; 4)между провозглашаемыми целями и идеалами школы и действительными целями и цен­ностями семьи, значительных социальных групп; 5) между тенденцией школы к ста­бильности и крайней нестабильностью со­циально-политической атмосферы, выра­жающейся в экономической озабоченности широчайших слоев населения, неясности перспективы, ожидании трудностей, измен­чивости законодательного и подзакон­ного творчества в школьной сфере.

Складывается ситуация, при которой, с одной стороны, общество недостаточно ценит школу, принижает престиж учителя, не вознаграждает должным образом его труд, а с другой — школа не обеспечивает того минимума результатов, который необходим даже для простого воспроизводства общества. Понижается производительность труда, не обеспечивается должная компе­тенция специалистов, не формируется си­стема нравственных ценностей, обусловли­вающих добросовестность и ответствен­ность, падают социальная активность и уровень культуры. Неудивительно, что сла­ба материально-техническая база многих школ. Двух- и даже трехсменное обуче­ние, в ряде случаев отсутствие электро­снабжения и канализации, спортзалов и под­собных помещений, неотремонтированные здания, слабая оснащенность технически­ми средствами — всё это не содействует нормальному процессу обучения.

Низкий престиж компетентности, воз­можность значительных заработков у лю­дей, не обладающих должным образова­нием, квалификацией, отрицательно сказа­лись на уровне подготовки будущих учите­лей, обучении, отношении учащихся к зна­ниям, подготовке абитуриентов. Следствием резкого рассогласования слова и дела, провозглашаемых идеалов и неадекватного им политического поведения явилась не­устойчивость нравственных императивов. Пострадало нравственное здоровье народа: семьи, учителей, школьных организаций, самих детей.

Однако при всем тлетворном влиянии общественной жизни на школу, которое сводило на нет все школьные реформы последних десятилетий, вызывавшие много­численные школьные беды (процентома­нию, авторитарность, низкую успеваемость, бездуховность и т.д.), все же существуют хорошие школы, не нуждающиеся в искус­ственном завышении отметок, дающие полноценные знания, обеспечивающие дисциплину, интерес к учению и т. д.

Чем объяснить, что в равных социаль­ных условиях на фоне преобладающей в обществе негативной атмосферы сохра­няется и пополняется число образцовых школ, превосходных учителей? Существование слабых школ легко объяснить. Не­сколько лет назад с телевизионного экрана один умный и смелый директор школы сформулировал правильную мысль: «В больном обществе — больная школа». В этом афоризме — объяснение исто­ков современного состояния школы. Но вместе с тем есть опасность амнистиро­вания всех тех, кто причастен к бедам школьного образования. Если во всем по­винно общество, то с нас, деятелей просвещения, учителей, снимается вина за эти пороки? Но ведь наличие немалого чис­ла хороших учителей, хороших школ — факт непреложный.

Истоки этого парадоксального явления кроются, на мой взгляд, в двух сопря­гающихся факторах. Школа, как социаль­ный институт, относительно автономна по отношению к среде, формируемой систе­мой образования и обществом. Еще более автономен учебный класс и протекающий в нем процесс воспитывающего и развиваю­щего обучения. Учитель и его аудито­рия образуют целостность, в которой его влияние, состав учащихся, их взаимоотношения приобретают решающее значение. То же касается школы, облик которой определяется главным образом деятель­ностью руководителя, коллективом учи­телей и составом учащихся. Автономность класса, школы позволяет иногда достичь высоких результатов при общем низком уровне обучения. В каждом общественном массиве имеются очаги культурного и нравственного сохранения общества.

Рассмотренный парадокс позволяет по­ставить вопрос о возможности усиления позитивно влияющего субъективного фактора в школе, о ее способности корри­гировать негативные проявления общества, нейтрализовать плоды его стагнации, уско­рять его нормализацию. Иными словами, окончательно ли обречена школа на застой в больном обществе или в ней есть некоторые условия самодостаточности, позволяющие ослабить негативное влияние социального развития, корректировать их? Школа способна влиять на процесс обу­чения атмосферой нравственной ответст­венности, тональностью отношений учите­лей между собой и учениками, дружным духовным общением, связью с родителями и общественностью. Главная фигура здесь учитель — организатор процесса обуче­ния. Чего же недостает многим учите­лям? Сопоставляя состояние общества, си­стемы образования и модель процесса обу­чения, можно нащупать болевые точки (недостатки, определяющие состояние учебно-воспитательного процесса. Назовем на­иболее ощутимые из них.

Неадекватность содержания образования потребностям времени и учащихся. Она проявляется в том, что игнорируется творческий компонент содержания образования, а авторы учебников не уделяют должного внимания творческим задачам. Для конструирования содержания не изу­чаются и не учитываются потребности и интересы учащихся. Поэтому фактически отсутствует право выбора ими тех или иных видов деятельности сверх обязательных предметов (опыт И.П.Волкова). Недо­статочно гуманитаризовано содержание естественнонаучных предметов. Не исполь­зуется зарубежный опыт обучения основам технологии творчества, самооценки и самопознания. Ограничены виды трудовой дея­тельности, однообразны возможности спортивных занятий. Важно организовать занятия таким образом, чтобы обучение было направлено на адаптацию учащихся к новым условиям рыночных отношений.

Недопустимо низкий уровень подготовки многих учителей. По социологическим дан­ным, средний балл оценки работы учителей равен 3,45 (по пятибалльной системе). При самооценке он повышается до3,62 (см.: Учительская газета. 1990. № 24). По дан­ным лаборатории диагностики НИИ теории и истории педагогики АПН СССР (рук. Я. С. Турбовской), 98 % учителей недо­вольны подготовкой в вузах, 93,6 % — ме­тодической службой. Обследования 47 тыс. учителей Московской области показали, что только 20 % удовлетворяют предъяв­ляемым к ним требованиям. 50 % обсле­дованных директоров не могут оказать ме­тодической помощи учителям. Приведен­ные данные свидетельствуют о том, что пе­дагогические и психологические знания не стали убеждением и органическим инстру­ментом деятельности.

Недостаточная мотивированность самой педагогической деятельности. Не случай­но многие учителя при возможности ухо­дят из школы. Даже в Москве подчас не­кем заменить ушедших. Низкий уровень педагогического сознания приводит к пре­обладанию объяснительно-репродуктивного обучения, игнорирующего методы проблемного обучения. Бесспорен дефицит эвристической беседы, проблемного из­ложения, исследовательского и других методов, без которых обучение своих разви­вающих функций не выполнит.

Игнорирование идеи Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова об учебной деятель­ности как объекте усвоения. Учебная деятельность — важный фактор развития, становления ученика как субъекта челове­ческой деятельности (В.В.Репкин), что подразумевает сотрудничество. Совершен­но необоснованно обвинение Л. В. Занкова и В. В. Давыдова в разрушении школы (см.: Хорошавин С. Кто и как разрушает школьное образование // Молодая гвар­дия. 1990. № 9) хотя бы уже потому, что их идеи фактически не нашли применения. Концепция В. В. Давыдова реализована в нескольких школах, идеи Л. В. Занко­ва — в нескольких десятках. Учебники, распространенные в практике, противоположны принципам, выдвинутым этими учеными.

Недооценка эмоционально-ценностного фактора в человеческой деятельности и, следовательно, в содержании образования и процессе обучения. Это теснейшим образом связано с проблемами формиро­вания ценностей, воспитания раскованной, саморегулирующейся личности, гуманизации содержания образования и учеб­но-воспитательного процесса в целом. Без органически включенного в содержание об­разования опыта эмоционально-ценностного отношения нет и не может быть вос­питания как процесса и воспитанности как результата (см.: Советская педагогика. 1987. № 11; 1988. № 8).

Рассматриваемый компонент содержания и фактор процесса обучения охватывает совокупность ценностей, таких, как стрем­ление к истине, социальное благополучие общества, социальная справедливость, при­нятие нравственных гуманистических норм, приобретение знаний, уважение к умель­цам и талантам, порядочность, собствен­ное достоинство, ценность человеческой личности, здоровье свое и окружающих, сохранность природы и возможность на­слаждения ею, социальная активность, нравственное здоровье, уважение других народов, их специфики и культуры, добро­желательность в отношениях и взаимо­помощь, гуманистическая направленность научно-технического прогресса. К сожалению, большинство из ценностей вне поля зрения учителей, поэтому нет должного внимания к воспитанию личности в про­цессе обучения. Знания и умения их применять становятся самоцелью обучения, в то время как они выступают как средство воспитания разных сторон личности, как предпосылка ее развития в будущем. Переоценка знаний как цели приводит к зуб­режке, к низкому уровню их усвоения, а следовательно, и к негативным воспитательным последствиям.

Слабая индивидуализация и начальная дифференциация. Порожденный перечис­ленными недостатками, этот изъян сказы­вается на среднестатистическом подходе учителей к учащимся, порождает неуспе­ваемость.

Падение интереса к учению у значитель­ного количества учащихся, потребительское отношение к знаниям как источнику будущей житейской полезности (профессии, карьеры и т.д). Самоценность познания, эрудиции, кругозора, общей культуры не становится фактором, формирующим лич­ность. У многих учащихся не вырабатывается чувства долга, ответственности.

Этот перечень болевых точек нельзя считать исчерпывающим. Указанные не­достатки порождают другие, например недооцениваются нормы дидактической системы, преобладает стереотипность ме­тодических систем, однообразны организационные формы, игнорируются учебные умения и т.д. Все они, вместе взятые, определяют обратное влияние школы на общество, продлевают и закрепляют его пороки. Нельзя снимать вины со школы и педагогики. Однонаправленная идеологизированность всего общества привела к очевидному разрушению личности учени­ка, который входил во взрослую жизнь с запасом конформизма и бездуховности. Счастье страны и народа в том, что не всех охватывали эти удушающие живую мысль и нравственность силы.

Где же, однако, была педагогика? Како­ва ее роль в порождении болевых точек, их закреплении на протяжении десятиле­тий? Педагогику ругают не одно десятиле­тие. Ее история сплошь и рядом исчер­пывается именами С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Всюду ведется речь о кризисе педагогики. Однако если признать ее винов­ницей бед школы, точнее процесса обучения, воспитания и его результатов, то это справедливо в той же мере, в какой биология, агрономия повинны в невысоком урожае и плохом его сохранении, теоретическое естествознание — в низкой производительности труда на металлургических заводах, невысоком качестве продукции и т.д. Некорректно говорить о кризисе педагогики, не выяснив его сущности, источников, форм проявления.

Можно назвать изрядное число дейст­вующих педагогических концепций. Это педагогика дошкольного воспитания, при­обретшая мировое звучание, методическая система начального образования в разных вариантах, дидактическая теория содержания образования, дидактическая теория методов обучения. Выделим концепции по- строения современного процесса воспитывающего и развивающего обучения; проб­лемного обучения; педагогического обеспечения качеств знания и, что особенно важно, системности знаний как одного из важнейших их качеств; учебного предмета; построения современного учебника. Разра­батывается концепция непрерывного обра­зования. Отметим достижения в области методологии педагогики, помогающей обоснованию названных концепций.

Общеизвестен отклик специалистов за­рубежных стран на эти концепции, многие из которых опубликованы, переведены и изданы на разных языках. Ценно и взаимо­проникновение различных разделов педа­гогики. К примеру, идеи школьной дидак­тики используются дошкольной педагоги­кой и, наоборот, крупнейшие достижения дефектологии важны для всей педагогики.

На фоне этих факторов особенно остро встает вопрос об истоках слабого влияния разработанных концепций на педагогиче­скую практику, о действительной сущности кризиса педагогики. Мы усматриваем этот кризис в ДВУХ проявлениях. Первое и главное состоит в том, что педагогика не зани­малась важнейшим вопросом: как школа может нейтрализовать ущербное влияние общества на школу, на воспитание моло­дого поколения, на нравственную атмосфе­ру? Иными словами, теория воспитания в его собственном смысле слова, т. е. фор­мирования эмоционального отношения к миру, его различным сферам (нравственности, эстетичности, идеалам) личностной системе ценностей, слабо разработана, и это один из главных долгов педагогики. В нем — причина слабой эффективности учебно-воспитательного процесса.

Цели школы разрабатывались в зависимости от политической конъюнктуры, без учета конкретных возможностей. К ним относится, например, задача всесторон­него, гармонического развития и комму­нистического воспитания в условиях всеоб­щего лицемерия и рассогласования слова и дела. Содержание образования в целом строилось без учета детских потребностей, а гуманитарный его раздел основывался на конъюнктурных идеологических прин­ципах. Задача нашей науки — создать превентивную педагогику, которая смогла бы предупреждать возможности педагоги­ческих отклонений и находить средства их устранения.

Педагогика игнорировалась как меж­дисциплинарная наука. Слабо разрабатывались технологии, позволяющие осуществ­лять концептуальные построения. Много лет не обращалось внимание на спорные, нерешенные и важные вопросы (к примеру, соотношения обучения, воспитания и развития). До сих пор не обобщен накоплен­ный материал и не разработаны законо­мерности усвоения допредметного содер­жания(языки, основы наук, курсы искусст­вознания, трудовые навыки и др.). Все это обусловило неэффективность педагогиче­ской науки. Кризисом педагогики можно частично объяснить и невостребованность школой результатов исследований.

Педагогика давно уже предоставляет школе средства для успешного обучения, но их реальный КПД невелик. Главные при­чины в том, что общество не создавало ус­ловий для оптимальной эффективности вос­питывающего обучения, для проявления ре­зультатов, адекватных провозглашенным в начальные годы после революции целям и идеалам. Извращения общества косну­лись и школы. Характер социально-поли­тического развития страны не вызывал потребности в массовом интеллектуальном потенциале, в развитии учащихся как лич­ностей, в воспитании активной потребности реализовать идеалы социализма, объявлен­ные целью воспитания, в формировании критически мыслящей личности. Обе эти причины отрицательно сказались на дея­тельности учителей и работников просве­щения, в том числе педагогов-ученых, не заинтересованных в усилиях, требую­щихся для реализации результатов науки. Достаточно привести лишь один факт невостребованности широкими массами учителей опыта учителей-новаторов.

Обществу в настоящее время непосиль­но уделять серьезное внимание школе. И тем не менее школа как в определен­ной мере самоорганизующийся объект спо­собна к относительной самозащите и со­противлению обстоятельствам.

Нужны меры по изменению программ и учебников по педагогике и методике. Предстоит утвердить плюрализм излагае­мых точек зрения, имеющихся в педа­гогике, добиться проблемности изложе­ния, подробно раскрыть зарубежный опыт, тщательно и глубоко усвоить психоло­гию обучения, разработать общие и част­ные технологии, больше внимания на прак­тических занятиях уделять изучению учеб­ных ситуаций и др.Слабость прагмати­ческих исследований, столь широко рас­пространенных в англо-американской педа­гогике, следовало бы нам учесть. Крайне важно добиться, чтобы в каждой школе сложилось хотя бы небольшое, но инициа­тивное ядро квалифицированных учителей. Непременным условием повышения эф­фективности обучения является поворот общественности (вузов, НИИ, интеллиген­ции, предприятий) к школе, подобно тому, как поступают в НИИ подмосковного науч­ного поселка Пущино. В этом же плане сле­дует включить школы в хозяйственные свя­зи ближайшего окружения (колхоза, совхо­за, предприятия) с целью расширения социального опыта учащихся. Сама школа, усилив работу методобъединений, должна стать очагом формирования современного педагогического опыта учителей. Решающую роль, наряду с учителем, призваны сыграть учебники новых поколе­ний, учитывающие современные требова­ния. К сожалению, и новые учебники далеко не полностью эти требования учитывают. Имело бы смысл использовать средства массовой информации, методические жур­налы и, может быть, создать журнал «Педа­гогическая технология» для практического вооружения учителей и педагогической об­щественности средствами выхода из кри­зиса.

И наконец, важна работа учителя над своим педагогическим сознанием, над усвоением современной дидактики. Препода­ватели затрудняются в применении мето­дов проблемного обучения, а ведь появи­лись сборники проблемных познавательных и практических задач по многим предме­там. От учителя зависит создание твор­ческой атмосферы на уроке и в школе, повышение теоретического уровня обу­чения.

Одним из важнейших и принципиальных путей совершенствования современного процесса обучения является построение его логики, отличной от традиционной. Эта инвариантная логика достаточно освещена в литературе (см.: Дидактика средней шко­лы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982; Лернер И. Я. Процесс обучения и его зако­номерности. М., 1980; Теоретические осно­вы процесса обучения в советской школе. М., 1989. §3, 4). Вместе с тем она предпо­лагает вариативную перестройку основных элементов процесса обучения и открывает безграничные просторы для творчества учителя. Наконец, внимание к эмоциональ­но-ценностной сфере учащихся, забота о полифонии интересов в учебной деятель­ности позволят удовлетворить индивиду­альные особенности учащихся.

Мы попытались наметить главные пути выхода школы из кризиса, успешность ко­торых зависит от учителей, от школьного коллектива, деятелей просвещения, от на­учной педагогики, от их способности к само­мобилизации, от осознания своих возмож­ностей при учете слабой способности об­щества в настоящее время помочь школе. Более того, выход из кризиса окажется воз­можным только в том случае, если эту зада­чу при любой помощи общества, вне­школьных учреждений возложит на себя компетентный, стоящий на современном уровне педагогической науки и понимания природы обучения просвещенец.

 

 

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: