Теория современного процесса обучения,

ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ПРАКТИКИ

И.Я.ЛЕРНЕР

Советская педагогика, 1989, № 11

Критика в адрес педагогической науки и АПН СССР длительна и остра. Нет сомне­ний в том, что она во многом справед­лива. Во многом, но не во всем. К со­жалению, штаб академии не подверг содер­жательному анализу многочисленные кри­тические статьи, письма и реплики. Критика в равной мере обращена на органы народ­ного образования, АПН и педагогическую науку без расчленения источников, характе­ра и степени вины, ошибок каждого из этих звеньев всей системы. Недифференцированность адреса упреков ведет к оче­видным практическим просчетам. Они со­стоят зачастую в неправильном адресате замечаний (например, АПН, как учрежде­ние, отождествляется с педагогической нау­кой), в игнорировании основных источников современного состояния школы, в недооценке достигнутого и наработанного педагогической наукой, в создании педаго­гических мифов, не способных помочь кар­динальному решению задач школы.

Одна из серьезных и неслучайных оши­бок руководства АПН в течение нескольких лет, если не десятилетий, состояла в том, что не было попыток консолидировать твор­ческие силы сотрудников, собрать воедино наработанное в разных институтах, попыток объединить все лучшее из разных научных направлений среди психологов, дидактов, методистов в единую, пусть не во всем завершенную, педагогическую концепцию, практически ориентированную и поддаю­щуюся внедрению. В течение многих лет не было установки на создание средств и условий для продвижения в школу всего полезного, что было наработано психоло­гами и педагогами академии. Все работали порознь: методисты и дидакты плохо знают психологию обучения, психологи пренебре­гают педагогикой, ошибочно полагая, что ее можно заменить психодидактикой, педагоги разобщены с дефектологией и до­школьным воспитанием, накопившими крайне важные для общей педагогики идеи. Пренебрегало руководство АПН и теорией, что особенно заметно сказалось на связях между методическими лаборатория­ми в рамках одного института, прояви­лось в неготовности к обоснованию пред­лагаемого попредметного содержания об­разования.

И тем не менее не в АПН и педагогической науке коренятся причины общепризнанного плачевного состояния школы, включая ПТУ и техникумы. Их истоки, на мой взгляд, следует искать в другом. Глав­ное —это застойное состояние общества, обусловившее застой и в народном обра­зовании. Это не оправдание многолетней консервативности и нерадивости органов народного образования. При их компетент­ности и активности многое можно было сделать. Большой вред принесло монополь­ное право на создание программы по педа­гогическим дисциплинам без учета имею­щихся в науке направлений, что привело к ущербности в подготовке учителей. Нель­зя объяснить ссылками на общественные условия произвол и волюнтаризм при ут­верждении учебников для средней школы вопреки всеобщему протесту учителей.

Причины сегодняшнего состояния школы связаны и с уровнем педагогической науки, степенью развитости последней и воспри­имчивостью школы к научным идеям.

Педагогическая наука бесспорно в долгу перед школой. Главный долг состоит в том, что наука не позаботилась о нейтрализа­ции влияний на школу негативных сторон общественной жизни, о реализации опере­жающей функции школы в обществе, ис­пользовании реальных средств создания нравственного климата в учебных заведе­ниях, в коллективах.

И все же, признавая долги и недостатки науки, нельзя оценивать ее только на этом основании. Есть другой аспект проблемы: невосприимчивость школы, в первую очередь учителей, к тому полезному и дей­ственному, что наработано в науке и пере­довом опыте. Сказанное подтверждается слабой распространенностью опыта новаторов, получившего такую поддержку печати и издательств, какую не получало ни одно из научных направлений в педагогике. Ины­ми словами, содержание достижений науки и новаторского опыта не стало содержа­нием педагогического сознания учителей и всей педагогической общественности (см.: Советская педагогика. 1985. № 3).

Формирование такого сознания — особая задача, и в данной статье сделана попытка на одной глобальной проблеме показать, что педагогическая наука располагает определёнными средствами, которые могли существенно отразиться на школе, если бы к ним проявили должное внимание авторы учебников, методисты, издательства, педагогические вузы, работники ИУУ и в первую очередь учителя.

Речь пойдет о понимании современного процесса обучения и путях его организа­ции, о практических выводах, которые сле­дуют для всех, кто соприкасался со школой. Эта тема выбрана не только для того, чтобы показать не бесплодность педагогической науки, но прежде всего для привлечения внимания к одному из решающих условий преобразования обучения всоответствии с его современными задачами.

Для каждой эпохи характерны свои цели, содержание, методы, средства, пути организации и часть закономерностей обучения.

 

Вторая половина XX в. во всем цивили­зованном мире выявила новые требования к системе образования. Это, в первую оче­редь, призвание школы (любого типа) фор­мировать интеллектуальный потенциал на­рода. С данным требованием связана другая задача — формирование качеств лич­ности, ее направленности, которые бы обес­печили использование творческих потенций в интересах решения глобальных проблем человечества.

Решение этих задач школой прежде всегозависит от организации процесса обучения непосредственно за ученической партой и станком, от осознания свойств этого про­цесса на всех этажах системы народного образования.

Обучение представляет собой сферу общественной деятельности по передаче старшим поколением младшему накоплен­ного социального опыта. В связи с этой функцией обучение непременно предпола­гает ничем не подменяемое взаимодей­ствие обучающих и обучаемых. Без старших научение младших, подготовка их к самообучению невозможны. Любой акт обучения посвящен какой-либо общей или частной учебной задаче, имеет начало и конец. Поэтому процесс обучения пред­ставляет собой целенаправленно последо­вательную смену учебных задач в ходе взаимодействия его субъектов (учителя и учащихся) и постепенное формирование (изменение) свойств (состояния) обучаемых в результате усвоения ими содержания со­циального опыта.

Процесс обучения может быть рассмот­рен на четырех уровнях: общетеоретиче­ском, дающем модельное представление об обучении вне его какой бы то ни было конкретизации; уровне проектируемого изучения того или иного учебного пред­мета, описываемого в программах и общих методических пособиях; уровне проекти­руемого изучения того или иного учебного материала, воплощенного в учебниках и других дидактических пособиях; уровне ре­ально осуществляемого обучения в усло­виях данного учебного заведения, класса, состава учащихся. Первые три уровня составляют проекты обучения разной степени обобщенности, только четвертый позволяет проверить эффективность всех уровней проекта. Все они в нерасчлененном виде всегда в педагогике присутствовали. Между тем их анализ показывает, что недостаточ­ное осмысление каждого отрицательно ска­зывается на последующих. Определяющим является первый, теоретический уровень осмысления процесса обучения. Без него нельзя грамотно построить проект изуче­ния предмета, спроектировать систему изу­чения материала, полноценно организовать и осмыслить качества реального процесса.

Словом, нельзя быть уверенным в пол­ноценности проведенного урока, каким бы хорошим он ни казался, при отсутствии обоснованного теоретического представле­ния о процессе обучения в целом. Достаточно привести в доказательство сказанного тот факт, что десятилетиями даже в хороших, по общему мнению, учебниках не было творческих задач, в реальном обу­чении не придавали значения творческому воспитанию ребят, опрос был преимущественно репродуктивным, преувеличива­лась роль знании и деятельности в вос­питании школьников и т.д. А между тем необходимость решения именно этих вопросов считается теперь само собой разумеющимся. Мы ограничимся первыми двумя уровнями рассмотрения процесса обу­чения, поскольку они достаточны для на­шей цели, имеющей в виду выявление его внутренних ресурсов полноценной органи­зации и совершенствования.

Возникает вопрос о мотивах учителей. Едва ли нужно подчеркивать факт много­образия их мотивов, далеко не всегда от­вечающих целям обучения. Сказанное о ха­рактере мотивов учащихся в процессе обу­чающего взаимодействия приводит к выво­ду, что они прямо зависят от характера мотивов учителя. Нельзя формировать ми­ровоззрение, идеалы, ценности учащихся, если учителю не близки такое же миро­воззрение, такие же идеалы и система цен­ностей. Сопряженность системы ценностей учителя и учащихся — важнейший залог успеха воспитывающего обучения. Но это диктует определенные задачи и требования к подготовке будущих учителей, к созда­нию необходимой атмосферы в педагоги­ческих коллективах.

Представленная обобщенная модель процесса обучения обнаруживает две груп­пы инвариантных и одну группу вариатив­ных его свойств (впервые саму мысль о двух — первой и третьей — группах свойств процесса высказал В. В. Краевский в под­готовленной лабораторией дидактики кол­лективной монографии о процессе обу­чения). К первой группе относятся свой­ства любого процесса обучения. Это: а) неподменяемость его функции организации усвоения социального опыта; б) единство преподавания, учения и содержания обра­зования; в) единство содержательных и процессуальных сторон обучения; г) взаи­мосвязь предъявления учителем информа­ции (инструктаж и объяснение) и воспроиз­водящей деятельности учащихся; д) нали­чие исходных мотивов у учителя и уча­щихся, адекватных целям обучения; е) не­избежность одной из организационных форм.

Казалось бы, непременность свойств лю­бого отрезка процесса обучения избавля­ет от необходимости знать их. Но все они в разные эпохи наполняются разным содер­жанием, без чего теряется специфика от­ражения эпохи в обучении. Внесение спе­цифики зависит от учителя, и поэтому он должен знать первую группу инвариант­ных свойств.

Вторую группу инвариантных свойств, ха­рактерных только для определенного вре­мени, покажем на примере современной школы. Нет и не может быть социалисти­ческой направленности обучения и воспита­ния без: а) научности содержания; в) со­циалистической направленности обучения и воспитания, их содержания; в) политехни­ческой направленности обучения и трудо­вого воспитания в коллективистском духе; г) связи обучения с основными направлениями конкретной повседневной жизни социалистического общества; д) формиро­вания общественно полезной социальной активности личности; е) гуманизации и гу­манитаризации обучения и содержания образования.

Игнорирование любого из перечисленных и привносимых свойств, обусловленных об­щественным строем, наносит ущерб соот­ветствующему процессу обучения. Обе группы инвариантных свойств тесно взаимо­связаны.

Требования к школе, к обучению из­менчивы и в рамках одной эпохи. Но они вариативны и целиком зависят от педагоги­ческого сознания организаторов процесса обучения. Без них обучение все равно воз­можно и может отвечать специфике со­циального строя, однако оно ущербно, не удовлетворяет конкретным условиям вре­мени. К примеру, к ним в настоящее время относятся: а) обучение посильному твор­честву всех учащихся; б) подготовка их к самообразованию; в) соединение обучения с общественно полезным трудом; г) ис­пользование современных технических средств; д) разнообразие организационных форм и др.Вариативная группа может ме­няться в зависимости от возникающих усло­вий и потребностей общества, от уровня понимания этих потребностей. Но полно­ценное функционирование современной школы возможно при учете всех отме­ченных выше свойств процесса обучения.

Рассмотрение модели процесса обучения как целостного объекта позволило выде­лить только общие черты. Для наполне­ния его конкретным содержанием необ­ходимо выяснить и подвергнуть анализу подсистемы процесса обучения.

… Любое обучение, как и целостный учебно-воспитательный про­цесс, предполагает усвоение некоего со­держания, оформленного в учебный материал. Содержание образования в целом, как в скрытом виде и любой учебный ма­териал, содержит знания (информацию), способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценно­стного отношения. Эти виды содержания специфичны по содержанию каждого, функциям в формировании личности и со­циальной культуры, а также и способам усвоения. Ни по одному из этих трех пока­зателей они не заменяют друг друга, са­мостоятельны, хотя и взаимосвязаны. Нет умений без знаний, но знания бывают без умения их применять. Знания и умения служат предпосылкой творческой деятель­ности, но они не обусловливают и не га­рантируют готовность к ней. Творчеству, как специфическому виду содержания со­циальной деятельности, надо учить специ­ально. Точно так же система ценностного отношения к миру предполагает знания о нем, но не находится в прямой зависи­мости от них —эмоционально-ценностно­му отношению к миру в соответствии с мировоззрением и идеалами данного об­щества следует обучать, причем сообразно способу его усвоения. Нельзя полагаться на знания и деятель­ность при воспитании отношения, качеств личности, игнорируя потребности и мотивы учащихся, не обеспечив соответствующих им переживаний в ходе обучения, являю­щихся единственным способом усвоения эмоционального отношения. Надо изба­виться от бытующей иллюзии, будто яркие, с точки зрения учителя, знания, предпо­ложительно интересная деятельность до­статочны для желаемого воздействия. Ча­стая в этом отношении ошибка учителей, классных руководителей приводит к проти­воположным результатам: школьники избе­гают УПК, формально относятся к обще­ственным нормам и т. д., ибо это не отвеча­ет их потребностям и мотивам.

… Разным видам со­держания и специфическим способам усво­ения каждого из них соответствуют и спе­цифические методы обучения, ограниченные по числу, но обеспечи­вающие достижение целей обучения, охва­тывающие все многообразие форм прояв­ления методов, всевозможные методики и приемы обучения. Первичному усвоению знаний соответствует объяснительно-иллю­стративный метод (информационно-рецеп­тивный), приобретению умений — инструк­тивно-репродуктивный, усвоению опыта творческой деятельности, его процессуаль­ных черт — методы проблемного обу­чения. Наконец, усвоению ценностного отношения к изучаемому миру отвечает ме­тод соотнесения каждого акта, шага, прие­ма обучения, содержания учебного мате­риала с потребностями и мотивами каж­дого из учащихся или их групп. Подлин­ная индивидуализация обучения и воспи­тания только в этом случае и возможна, так же как и решение учебно-воспитатель­ных задач школы как в процессе урочного обучения, так и во внеклассной и внеучебной работе.

Индивидуализация воспитывающего обучения не сводится при этом к учету психологических особенностей и учебного сти­ля учащихся. Она предполагает создание простора для проявления плюрализма взглядов, разнообразной направленности мысли в коллективе учащихся. Поощрение плюрализма во всех аспектах социально оправданного самовыражения личности (особенно это важно для изучения гумани­тарных предметов, но не только) становится условием содержательной индивидуализации, которой до сих пор пренебрегали, поощрения оригинальной мысли и учета самобытного характера.

Все названные методы находят свое во­площение в соответствующих формах (рас­сказ, лабораторная работа, решение проб­лемных задач, убеждение и т. д.), в ме­тодиках и сочетаниях приемов. Именно в этой сфере перед учителем открывается широчайший простор для творчества, пол­нейшей самостоятельности. Но здесь важ­но, чтобы в ходе всего учебно-воспита­тельного процесса нашли свое применение все методы обучения. Любой новаторский опыт, самый превосходный учитель, пусть он отличается великолепной изобретатель­ностью, гибкостью, талантом, применяя разные формы реализации методов (см. 5-ю колонку), не может выйти за пределы выявленных на дидактическом уровне мето­дов обучения.

Многие из известных в регионах передовых учителей подчас упускают те или другие методы и хотя в определенной мере достигают высоких результатов, но незаметно для себя наносят ущерб определенной стороне обучения. Чаще всего учителя, в том числе квалифицированные, упускают методы проблемного обучения, и потому творческое воспитание учащихся крайне недостаточно. Как мало в практике школы проблемного изложения, как редки эвристические беседы, все еще мало в учебниках и соответственно в практике твор­ческих заданий, при том что учитель бле­стяще рассказывает, научает исполнению типовых заданий! Нередко весь арсенал учителя рассчитан на среднего ученика без учета особенностей каждого. Особенность излагаемых взглядов в том и состоит, что единство обучения и воспитания выступает и как закономерность процесса обучения, и как принцип его. Как закономерность — в той степени, в какой обучение невоз­можно без предполагаемого эмоциональ­ного воздействия на учащихся, без созда­ния минимальных мотивов учения; как принцип — в той мере, в какой учитель, школа в целом прилагает сознательные уси­лия к тому, чтобы вся деятельность уча­щихся — учебная и социальная — отвечала их потребностям и мотивам, формировала или корректировала их эмоциональный на­строй в соответствии с целями. Только в этом случае может идти речь о полно­ценном, отвечающем обществу обучении, которое возможно только при учете всех видов содержания, всех методов.

… Видна и относительная связь оргформ с методами обучения. Задача со­стоит в расширении их разнообразия. Сле­дует иметь в виду, что они вносят свое специфическое содержание деятельности: умение дискутировать, лидерствовать, под­чиняться, сотрудничать, быть терпимым к другим и т. д.

Анализ … системного исследования процесса обуче­ния как целостного объекта, распростра­няется на обучение в любом учебном за­ведении, на учебно-воспитательный про­цесс в целом, позволяя их осмыслить во многих отношениях. Одновременно эта схе­ма проблем, состава дидактики как области системно взаимосвязанных знаний помога­ет излагать ее в жесткой логике в учеб­никах по педагогике, в вузовском курсе, что проверено преподавателями ряда пед­институтов.

Подобный анализ показывает, что в прог­раммах по каждому предмету, в учебниках и методических пособиях, в руководствах для учителей необходимо предусмотреть не только систему знаний, способов дея­тельности и упражнений по их усвоению, но и проблемные задачи, приучающие к творческому их применению.

Точно так же обстоит дело с содержа­нием эмоционально-ценностного отноше­ния. Систему ценностей надо заложить в программы, стремиться к эмоциональному воздействию учебника на читателя; в руко­водствах для учителя — раскрывать сред­ства эмоционального воздействия, способы выявления потребностей и мотивов уча­щихся.

Авторам пособий для учителей и самим учителям крайне важно знание педагогиче­ской психологии, определение ситуации оп­тимального применения теории поэтапного усвоения знаний П. Я. Гальперина, теории Д. Б. Эльконина в В. В. Давыдова об из­начальной роли теоретической модели изу­чаемого, принципов методической системы Л. В. Занкова и др. Важнейшее значение приобретает создание диагностического инструментария, доступного учителю.

Один из важнейших выводов теории про­цесса обучения состоит в определении принципиальной логики его построения. Принципиальной потому, что она содержит, во-первых, основные звенья, необходимые для достижения всех целей обучения, и, во-вторых, потому, что ее необходимо обеспечить в процессе обучения любого современного учебного заведения, на всех ступенях обучения. В любой конкретной методической системе, при любых вариан­тах ее эта логика должна просматриваться. Только в этом случае обучение станет раз­вивающим.

Принципиальная логика современного обучения состоит в том, что она неизбежно начинается с предъявления учащимся раз­ными способами (осязательно, с помощью материальных предметов или знаков, вербально и т. д.) новой информации, про­должается организованным репродуциро­ванием (в разных вариантах по видам и сложности) информации и связанных с ней действий, после чего знания и действия включаются в теоретическое применение усвоенных и добывание новых знаний и способов деятельности. На протяжении все­го учебного процесса указанные звенья со­провождаются параллельным эмоциональ­но-ценностным воздействием на учащихся.

В реальном учебном процессе обозна­ченные звенья могут меняться местами, по-разному чередоваться, но в рамках целостной темы они непременно должны иметь место. Эта логика может быть выра­жена другим языком, но от этого она не изменится. Стоит, например, присмот­реться к теории поэтапного усвоения зна­ний, как станет ясно, что в ней просмат­ривается та же логика, но без выражен­ного внимания к творчеству и эмоциональ­ной сфере обучающихся. Последняя счи­тается как бы изначально заданной. Со­вокупность принципов методической систе­мы Л. В. Занкова может быть описана в категориях нашей концепции, и выяснится, что она соответствует данной логике, впро­чем, без достаточного акцента на творче­ство. Анализ новаторской методики В. Ф. Шаталова обнаруживает те же элементы при огромном, неподражаемом вни­мании к эмоциональной сфере, к репро­дуцированию учебного материала, но при (недостаточном внимании к творческому началу. Словом, теория выступает в качестве средства осмысления достоинств, преимуществ и недочетов любой методической системы.

Оценка методической системы необхо­дима потому, что в ней принципиальная логика процесса обучения часто закамуф­лирована. Ведь, например, материализо­ванная деятельность в теории поэтапного усвоения или неоднократное изложение ма­териала В. Ф. Шаталовым с помощью опор­ных сигналов — ни что иное, как предъяв­ление новой информации объяснительно-иллюстративным методом. Речевые проговаривания ориентирующей информации громко и тихо (П. Я. Гальперин), как и воспроизведение опорных сигналов учащи­мися у В. Ф. Шаталова,— это разные вари­анты форм инструктивно-репродуктивного метода. И так во всех методических системах любой степени полноты. В них звенья процесса обучения развертываются в логику реального учебного процесса или занятия как его единицы. В учебном про­цессе обычно указывают на необходимость ряда звеньев, которые в нашем представле­нии могут быть такими: постановка задачи, предъявление новой информации, воспро­изведение ее и вытекающих из нее дейст­вий, творческое их применение и добыва­ние новых, систематизация, контроль.

Все эти звенья могут вариативно чере­доваться, частично могут быть обойдены. Не всегда надо ставить задачу и прово­дить контроль. Контроль (опрос) представ­ляет собой сферу применения репродук­тивного или исследовательского метода и т. д. Но при любом сочетании звеньев учебного процесса важно, чтобы все они со­провождались эмоциональным воздейст­вием, формированием ценностного отно­шения к учению.

Границы журнальной статьи не позволяют развернуть всю совокупность практических выводов, которые следуют на основе тео­ретических построений. Ясными, например, становятся линии подготовки и переподго­товки учителей: включение их в различные направления в педагогике, внимание к обу­чению педагогической технологии (прове­дение эвристической беседы, построение проблемного изложения, способы нахожде­ния совместимости с разными группами учащихся, проявление необходимой степе­ни артистизма и др.).

Ряд выводов следует учесть издатель­ствам и авторам пособий. Главная задача состоит в том, чтобы учителя и обеспе­чивающие их методисты, педагоги вузов прониклись соответствующим современной науке педагогическим сознанием. Без этого приходится, к сожалению, констатировать, что учителя, школа во многих случаях оста­ются невосприимчивыми к новым идеям, к разработкам современной дидактики и методики. Опыт большой части учителей, квалифицированных в своем предмете, ин­тересующихся педагогической литературой, показывает, что они успешно работают именно в ключе, предлагаемом сов­ременной педагогикой, но без должной системы.

Встречающееся в печати утверждение, будто педагогическая литература не прини­мается учителями, просто неверно. Много книг и изданий, за которыми учителя охо­тятся, есть методические издания, становя­щиеся предметом спекуляции, некоторые из них имеют востребуемый читателем многосоттысячный тираж. Ряд теоретиче­ских изданий практически получили рас­пространение в части развивающихся и во всех развитых странах. Все это подтверж­дает неправомерность представления науч­ной педагогики в мрачных красках. Здесь, как и во всем, нужен компетентный ана­лиз.

 

 

 

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: