 |
Формирование познавательного интереса как психолого-педагогическая проблема
|
|
|
|
Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев и в педагогической литературе Г.И. Щукина, Н.Р. Морозова.
Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:
избирательная направленность человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо) [7];
проявление умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рушинштейн);
активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);
специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательности (А.К. Ковалев) [12];
активное познавательное отношение человека к миру (В.Н. Мясищев);
Г.И. Щукина считает, что в действительности интерес выступает перед нами:
и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;
и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;
и как мощный побудитель активности личности;
и, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам [20].
Н.Р. Морозова характеризует интерес, по крайней мере, тремя обязательными моментами:
) положительной эмоцией по отношению к деятельности;
) наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;
) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает его заниматься, независимо от других мотивов [11].
|
|
|
Интерес - это "сплав" многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).
Важнейшая область общего феномена интереса - познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.
Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения [11].
Познавательный интерес, будучи, включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру, которому способствует познавательный интерес.
Наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных форм упорядочения опыта (на материале представлений о мире), как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию. Таким образом, в процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.
|
|
|
Г.И. Щукина определяет познавательный интерес в трех категориях:
1. Познавательный интерес как средство обучения.
Познавательный интерес - явление многозначительное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставит активизировать мышление. Если из окружающего мира человек отбирает далеко не все, а только то, что является для него более значимым, то следует задуматься над тем, чтобы особо важное и значительное в обучении представить в интересной для ученика форме. Познавательный интерес, характеризуясь объективными условиями появления и формирования, представляет собою внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные её стороны. Школьника могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими фактами, эффектными опытами, с обаянием личности учителя. Ограничивать трактовку познавательного интереса внешней стороной его влияния на школьника, понимать его лишь как средство обучения - неосмотрительно. Познавательный интерес как средство обучения становится надёжным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего дорогу росткам нового в развитии учеников, открывающего его перспективы. Бесспорно то, что наука сама по себе увлекательна, но только для того, кто углубился в неё, кто овладел её методом, а не для того, кто "лишь стоит в её преддверии". По отношении к нему нужно искать дополнительные средства в виде занимательности, которая побуждает мысль работать. Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, взаимодействующих на человека, на школьника. В этой природе занимательности заключены чрезвычайно значимые для познавательного интереса элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являющегося началом всякого познания. Чувство удивления вызывают следующие элементы занимательности: новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям. Эти особенности являются сильнейшими побудителями познавательного интереса. Занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и как средство обучения и как средство популяризации научных знаний, с одной стороны, делает научные знания доступными, с другой стороны, способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания. Но, как всякое средство, занимательность может давать различный эффект в зависимости от многих условий своего применения. Она может быть эмотивной, исчезать с исчезновением соответствующей ситуации, но она может вести и к устойчивому познавательному интересу. В работах Р.Г. Лемберг проанализированы возможные результаты так называемых аттракционных приёмов введения в тему урока, познавательная ценность которых бывает равна нулю. Занимательность - важное, и в то же время достаточно острое средство обучения. Чтобы иметь надёжный эффект её использования, необходимо правильное понимание занимательности как фактора, определённым образом влияющего на психические процессы и предельно ясное осознание учителем цели её использования в каждый данный момент, потому что назначение занимательности в учебном процессе может быть очень многообразным.
|
|
|
2. Познавательный интерес как мотив учебной деятельности.
Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление. Познавательный интерес имеет свой предмет, в нём ясно и отчётливо выражена направленность на определённую предметную область, к более глубокому познанию, к которой школьник стремится. В мотиве выражено влияние объективного мира на человека, который не только отражается в его сознании, но и рождает определённое отношение. Стремление к познанию - внутренняя потребность человека. У него есть стремление приравнять окружающий мир к своим понятиям, тенденциям. Отсюда появляется любознательность и стремление к знанию. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним. Познавательный интерес фигурирует среди других мотивов учения школьника как мотов, которому отдаётся предпочтение. Особенностью познавательного интереса как мотива учения школьника является то, что в нём как бы совмещается план "знаемых" и "реальных" мотивов. Познавательный интерес выступает в педагогических явлениях и как цель и как средство. Познавательный интерес, будучи постоянно поддерживаемым и подкрепляемым системой воспитания и обучения, содействует положительной направленности школьника, позиция которого в школе, в коллективе товарищей, в семье, в иных коллективах бывает всегда очень выигрышной. Не может быть речи о самостоятельности действий без достаточной внутренней мотивации, основой которой являются потребности и интересы, поскольку тогда вообще не может быть речи об активности. Что касается устойчивого познавательного интереса, то он в большей мере обусловлен внутренней мотивацией и вовсе не зависит от каждоразового подкрепления. Особенностью познавательного интереса как мотива учения, по нашему предположению, является также и то, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознаётся школьником. Для характеристики познавательного интереса как мотива чрезвычайно выразителен термин "бескорыстный". Побуждаемый стремлением к знанию или даже привлекательными аксессуарами обучения, школьник более бескорыстен, чем тогда, когда он повторяет за учителями красивые формулы, "поёт с чужого голоса" или когда он побуждается мотивом с отрицательным знаком. Будучи сильным мотивом учения, познавательный интерес, создавая "внутреннюю среду" развития, существенно меняет саму деятельность, влияет на её характер протекание и результаты. Главным стимулом учебной деятельности школьника является внешний стимул - учитель и стимулы внутреннего плана, в которых внешнее воздействие трансформировано во внутреннюю позицию ученика, благодаря чему, он является не только объектом, но и субъектом воспитания. Как всякий мотив, познавательный интерес не обособлен, он развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними. Существует тесная связь мотивов социальных и познавательного интереса. Познавательный интерес взаимодействует и с моральными мотивами.
|
|
|
|
|
|
3. Познавательный интерес как устойчивая черта личности.
Познавательный интерес выступает перед нами не только как мотив и средство обучения но и как устойчивое качество личности. Учить легче и приятнее ученика активного, отзывчивого. Инертный ученик с малоподвижными мыслительными процессами, эмоционально глухой к моральным и эстетическим стимулам, труден для учителя. Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности - всё это разные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес. Будучи устойчивой чертой личности школьника, познавательный интерес определяет его активность в учении, инициативу в постановке познавательных целей. Опыт познавательной деятельности содействует постепенному формированию познавательного интереса: от стадии простой ориентировки, связанной с состоянием любопытства, через активный поиск недостающей информации, выражающейся в состоянии любознательности, к познавательному интересу, в основе которого лежит стремление к познаванию внутренней сущности явлений окружающего мира. Процесс становления познавательного интереса как устойчивой черты личности эффективнее происходит в коллективе. Будучи устойчивой чертой личности познавательный интерес определяет характер не только познавательной, но и общественной направленности. Познавательный интерес способствует формированию "внутренней позиции личности". Как и любое другое свойство личности, познавательный интерес формируется в деятельности, причём не изолированно, а в тесном взаимодействии с потребностями и с другими мотивами [20].
Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.
Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости.
На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.
Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания.
Впервые любопытство от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.
В работе Кудинова С.И. любознательность представлена как целостная структура мотивационно - смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность индивида к освоению новой информации.
Морозова Г.Н. считает, что любознательность близка к интересу, но она "диффузна, не сосредоточена на определенном предмете или деятельности".
Щукина Г.И. рассматривает любознательность как ступень развития интереса, отражающую состояние избирательного отношения ребенка к предмету познания и степень влияния его на личность.
Рамонова К.М. подчеркивает то, что любознательность является своеобразной формой активности, отличающейся рядом особенностей:
· любознательность - первоначальный этап формирования устойчивой познавательной направленности, связана с ориентировочным рефлексом и ориентировочной деятельностью;
· выступает как первоначальная форма познавательного интереса и представляет собой непосредственное и познавательное недифференцированное отношение;
· является условием успешной умственной деятельности, которая проходит с наименьшим утомлением и затратной энергии;
· развитие любознательности происходит при условии демонстрации ребенку противоречивых фактов, побуждающих выявить причины явлений. Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью. Развитие познавательной активности проявляется у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире.
Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Особое место занимает начальное обучение, требующее побуждения ребёнка к активной мыслительной работе. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребёнка, - драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Открывать перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес и внимание - в этом К.Д. Ушинский видел важную задачу обучения. Важно не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от серьёзной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас, - таковы наставления К.Д. Ушинского.
В первой половине XIX в. общественно-экономическое развитие России всё же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической теории, которой в России в начале века ещё не было. Появляются отдельные, правда переводные, работы по педагогике.
В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что любознательность детей следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук, книг, знакомящих с землёй, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать детей, так как природа близка им. Для педагогических воззрений В.Г. Белинского и А.И. Герцена характерна связь интереса к познанию с интересом социальным. Но эта идея не могла найти своего воплощения, поскольку В.Г. Белинский писал в подцензурной России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены.
Со второй четверти XIX в., когда усилилась реакция, тем более не было условий для организации учения с увлечением. Наоборот, любое проявление любознательности подавлялось. Правительство опасалось развития умственных способностей детей и их любознательности, считая, что это может привести низшие сословия к недовольству существующим строем.
К середине XIX в. полуфеодальная система образования в России зашла в тупик. Под давлением нарастающего недовольства царизм был вынужден в 1863 - 1864 гг. осуществить реформы в области народного образования. Эти реформы носили, в основном, формальный и декларативный характер.
Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к природосообразному развитию детей.
Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно - педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса - это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка.
Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей к учению.
В то же время Н.А. Добролюбов выступал против занимательных фантазий, которые уводят детей от жизни, против того, чтобы забавлять детей.
Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов не мыслили развития интереса к учению в отрыве от интересов к явлениям жизни, они органично слиты, их единство способствует формированию активного отношения к действительности.
Проблемой интереса занимался известный педагог П.Ф. Каптерев. В 1915 г вышла его книга "Дидактические очерки", где имелась глава "Исторический очерк учения о детских интересах, его теория и практика". П.Ф. Каптерев попытался классифицировать интересы (физические, умственные, эстетические, социальные, волевые). Однако у этой классификации не было единой основы и она практически не нашла своего применения. С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская. Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.
А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д.
Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом. В диалектике воспитательного процесса А.С. Макаренко показал единство содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами детского коллектива и интересами отдельной личности.
Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения.
Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Лабораторией экспериментальной диалектики НИИ педагогики Грузии под руководством Ш.А. Амонашвили разработаны психолого-педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток, накоплены приёмы стимулирования познавательных интересов детей (преднамеренные "ошибки" учителя, задачи на внимание, сочинительство сказок, задачи на сравнение и т.д.). Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.
Исследования многих отечественных и зарубежных психологов: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Г. Хемли и др. показывают, что без целенаправленного развития различных форм мышления, являющегося одним из важных компонентов процесса познавательной деятельности, невозможно достичь эффективных результатов в обучении ребенка, систематизации его учебных знаний, умений и навыков.
|
|
|
