Теории личностно развивающего обучения - 22

Конкретное отражение проблема закономерностей и принци­пов обучения находит в концепциях развивающего обучения, раз­работанных отечественными психологами и педагогами. В после­днее десятилетие теоретики и практики отечественного образова­ния уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы. Более того, одним из основных принципов реформи­рования российской школы провозглашен принцип развивающе­го образования.

Однако многие педагоги - ученые, учителя и методисты все еще имеют смутные представления о сущности развивающего обу­чения, о различных его видах и формах, о том, что в российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.

Концепция Л.В. Занкова. Вконце 50-х гг. XX в. научным кол­лективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято мас­штабное экспериментальное исследование по изучению объектив­ных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследова­телей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее пси­хическое развитие. Они поставили задачу построить такую сис­тему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении со­гласно канонам традиционной методики. Эту систему предпола­галось создавать путем организации экспериментов, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эф­фективность использования особых программ и методов. Экспе­риментальное обучение носило комплексный характер. Это выра­жалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдель­ные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Основу системы обучения, по Л.В.Занкову, составляют сле­дующие взаимосвязанные принципы:

♦ обучение на высоком уровне трудности,

♦ быстрый темп в изучении программного материала,

♦ ведущая роль теоретических знаний,

♦ осознание школьниками процесса учения,

♦ целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характери­зуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности изу­чаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.

Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблю­дением меры трудности, которая имеет относительный характер. Например, в программу для 3 класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые ос­новные значения». Эта тема достаточно высокого уровня трудно­сти для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они изучили 1, 2 и 3-е скло­нения существительных и уже знакомы с окончаниями существи­тельных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и ос­мыслить значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышле­ния. Этот принцип своеобразно реализуется в системе обучения учителя-новатора С.Н. Лысенковой.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органич­но связан другой принцип: при изучении программного материа­ла нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми зна­ниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе и не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприят­ных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим идти в быстром тем­пе и сильным, и слабым учащимся, является применение диффе­ренцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с нео­динаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые высту­пают основным средством развития и основой овладения умения­ми и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес тради­ционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основа­ния для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследова­ния в области педагогической психологии показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Однако это утверждение вовсе не отрицает роли образных пред­ставлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя признать конкретное мышление ведущей характеристикой умственного раз­вития младших школьников. Так, младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином - важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия. Исследования показали, что у учащихся начальных клас­сов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблю­даются в образовании новых понятий, в обобщенном узнавании малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персо­нажей из произведений художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника пред­ставляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщен­ности мышления, устарела. Еще Л.С. Выготский на основе иссле­дования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактно­го к конкретному в процессе обучения. Поэтому ограничиваться лишь формированием конкретного мышления у младших школь­ников - значит тормозить их развитие.

Теоретические знания не исчерпываются терминами и опре­делениями. Большое место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов (например, переместительный закон сложения и умножения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных - в естествознании).

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения умений и навыков и их формирования: у младших школьников. В системе обучения Л.В.Занкова форми­рование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В.Занков, анализируя различные его трактовки (С.В.Иванова, М.Н.Скаткина, Казанского Н.Г., И.И.Ганелина и др.), подчерки­вал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость ов­ладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школьника являет­ся то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыка­ми выступает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее за­поминанию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устра­нить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположе­ния материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправлен­ной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражне­ний. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова по­казал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей, она увеличивает их отста­вание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нужда­ются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в програм­мах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, ис­тории, естествознанию. Сравнительное исследование общего пси­хического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследо­вания с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего на­чального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, ана­лизировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

Предложенная Л.В.Занковым дидактическая система оказа­лась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, не­смотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособны­ми обеспечить новые программы соответствующими технология­ми обучения.

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х гг. на личностно развивающее обучение привела к возрождению этой кон­цепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В.Зан­ковым дидактические принципы используются пока не в пол­ной мере.

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было вы­явлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не со­здает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в сво­ей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном воз­расте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утили­тарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направ­лено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установле­ние причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обуче­ния преимущественно на формирование у школьников основ эм­пирического мышления в начальной школе важна, но не являет­ся эффективным путем развития детей. Построение учебных пред­метов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объектив­но взаимодействующих явлений, составляющих целостную сис­тему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давы­дов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная прак­тика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся сис­тему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, су­щественное или всеобщее основание. Выделение и фиксация это­го основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно просле­дить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содер­жательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпи­рического и теоретического мышления:

♦ эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические - возникают в про­цессе анализа роли и функции отношения внутри целост­ной системы;

♦ в процессе сравнения происходит выделение формально об­щего свойства определенной совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение целост­ной системы как ее всеобщее основание или сущность;

♦ эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отра­жают в представлениях внешние свойства предметов, а те­оретические, возникающие на основе мысленного преоб­разования предметов, отражают их внутренние отноше­ния и связи и тем самым выходят за пределы представ­лений;

♦ формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);

♦ процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответ­ствующий класс предметов, а конкретизация теоретичес­ких — в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

♦ необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выража­ются в способах умственной деятельности с помощью раз­личных символо-знаковых средств.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существен­ных отношений, с поиском и рассмотрением существенных осно­ваний собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существен­ного от частных особенностей. Содержательное планирование зак­лючается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышле­ния, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает при­сущие ему задачи в самых различных сферах общественного со­знания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

 

.Мотивы учения на разных возрастных этапах?

Для интересов советских людей характерна глубокая идей-
ность и общественная ценность; эти интересы порождаются зада-
чей совершенствования социалистического общества.
Различают широкие и узкие интересы. Всестороннее развитие
личности предполагает большую широту и разносторонность ин-
тересов при наличии основного, центрального интереса. Под узо-
стью интересов понимают наличие у человека одного-двух ограни-
ченных и изолированных интересов при полном равнодушии ко
всему остальному.
Глубокий интерес означает потребность основательно изучить
объект во всех деталях и тонкостях. Он противопоставляется
поверхностному интересу, когда человек скользит по поверхно-
сти явления и не интересуется объектом по-настоящему.
Выделяют устойчивые интересы (они длительно сохраняются,
играют существенную роль в жизни и деятельности человека и
являются относительно закрепленными особенностями его лично-
сти) и неустойчивые интересы (они сравнительно кратковре-
менны, быстро возникают и быстро угасают). Человек с неустой-
чивыми интересами легко увлекается и быстро охладевает.

, Действенными интересами называют интересы, глубоко воз-
действующие на жизнь и деятельность человека, побуждающие
1его к систематическим и целеустремленным действиям в опре-
деленном направлении, к активным и инициативным поискам ис-
точников удовлетворения интересов. Бывает и пассивный интерес,
jHe побуждающий к такого рода деятельности. К сожалению,
интерес к спорту у школьников порой носит именно такой ха-
рактер: они готовы часами сидеть у телевизора, наблюдая за
всеми футбольными или хоккейными матчами, на память знают
биографию каждого игрока, читают спортивные книги, журналы
и газеты, но сами спортом не занимаются. Соответствующая пе-
. рестройка пассивных интересов совершенно необходима.
Различают также прямые (непосредственные) и косвенные
(опосредствованные) интересы. Прямые интересы вызываются
самим содержанием той или иной области знаний или деятель-
ности, занимательностью, увлекательностью ее. Косвенные инте-
ресы вызываются не содержанием объекта, а тем значением, ко-
торое он имеет, будучи связанным с другим объектом, непо-
средственно интересующим человека (например, школьник инте-
ресуется математикой лишь потому, что она нужна для авиамо-
делирования, которым мальчик очень увлечен).
Воспитание косвенных интересов имеет большое значение.
Надо добиваться, чтобы школьник тщательно, ответственно и с
увлечением мог выполнять и такую деятельность, которая сама
по себе для него неинтересна, но он понимает ее необходимость.
Для этого в убедительной форме раскрывают значение и важ-
ность неинтересной для ученика деятельности, пытаясь найти и в
ней увлекательные и занимательные стороны.
Человек делает не только то, в чем испытывает непосредствен-
ную потребность, и занимается не только тем, что его интересу-
ет. Поведение личности регулируется и определяется также мо-
ральными мотивами, чувством долга, общественными обязаннос-
тями и т. д. Моральные.мотивы поведения человека выражаются
в идеалах и убеждениях.
Моральный (или нравственный) идеал-это образец, кото-
рому следует человек в деятельности и поведении. Советскому
общественному строю соответствует нравственный идеал челове-
ка, в образе которого воплощаются лучшие, передовые черты
строителя коммунизма. Наша повседневная жизнь рождает мно-
жество передовых людей, самоотверженных строителей комму-
низма, примеру которых подражает и следует наша молодежь.
Такими людьми являются Герои Социалистического Труда - тру-
женики заводов и полей, крупнейшие ученые нашей страны. При-
мерами для подражания служат общественные и государственные
деятели нашей страны, виднейшие деятели мирового коммунисти-
ческого движения, Герои Советского Союза, наши летчики-кос-
монавты.
Важный мотив поведения - убеждения, тесно связанные с
идеалами. Убеждения - определенные положения, суждения, мне-

ния, знания о природе и обществе, в истинности которых чело-
век не сомневается, считает их бесспорно убедительными, стре-
мится к тому, чтобы руководствоваться ими в жизни. Эмоцио-
нальная сторона убеждений связана с глубоким их прочувство-
ванием. Убеждения - это то, что не только понято, осмыслено, но
и глубоко прочувствовано, пережито.
Если убеждения образуют определенную систему они стано-
вятся мировоззрением, человека. Мировоззрение всегда носит
классовый характер. В нашем обществе господствует коммунисти-
ческое, марксистско-ленинское мировоззрение, которое отражает
объективные законы развития природы и общества и служит ин-
тересам всех трудящихся.
Коммунистическое мировоззрение лежит в основе формирова-
ния коммунистической направленности каждой отдельной лич-
ности - ее убеждений и чувств, ее воли и характера, ее поведе-
ния и деятельности, ее отношения к труду. Поэтому типичным
представителем советского общественного строя является гармо-
нически развитая личность, сочетающая в себе духовное богатст-
во, моральную чистоту и физическое совершенство, отличающая-
ся целым рядом высоких моральных качеств, из которых важ-
нейшие - коммунистическая идейность, принципиальность и це-
леустремленность, советский патриотизм и пролетарский интерна-
ционализм, коммунистическое отношение к труду, коллективизм
и социалистический гуманизм.

4. Личность и коллектив

Человек живет и действует не сам по себе, а в коллекгиве
я формируется как личность под влиянием коллектива. В кол-
лективе и под его влиянием складываются черты направленности
я воли человека, организуется его деятельность и поведение, соз-
даются условия для развития его способностей.
Социалистический коллектив сочетает в себе интересы обще-
ства с интересами отдельной личности: с одной стороны, кол-
лектив утверждает в качестве высшей нормы поведения человека
его служение общественному благу, с другой - обеспечивает
расцвет индивидуальности человека, его личных способностей, со-
действует его всестороннему развитию.
Коллектив обладает огромной силой воздействия, способной
перевоспитывать и делать полезными членами общества даже,
казалось бы, самых неисправимых людей. Не случайно на ис-
пользовании огромной силы воздействия коллектива построена
советская педагогика, в теоретическую и практическую разра-
ботку которой большой вклад внес выдающийся педагог А. С.
Макаренко.
Большое значение в формировании коммунистически направ-
ленной личности имеет деятельность пионерской организации.
В пионерском коллективе закладываются основы будущей лич-
ности. Замечательные пионерские дела - тимуровское движение,

походы по следам революционной и боевой славы, краеведческая
работа детей и многие другие - воспитали коммунистические чер-
ты личности у массы советских людей. Огромное воспитательное
значение имеют трудовые достижения пионеров.
Велика роль комсомола в формировании личности молодых
советских людей. Комсомольская организация под руководством
Коммунистической партии Советского Союза целенаправленно
формирует духовный облик молодого поколения и направляет мо-
лодежь на замечательные практические дела. Все великие строй-
ки нашего времени-дело рук и комсомольцев. Практические
дела большого общественного значения формируют полноценную
личность нового человека общества развитого социализма.
Имея в виду огромную роль коллектива и взаимоотношений
в коллективе в деле формирования личности, советские психоло-
ги за последние годы стали интенсивно изучать психологию групп
и коллективов. Изучают так называемые малые группы, под ко-
торыми понимают относительно устойчивое, немногочисленное по
составу (не более 30-40 человек) объединение людей, связанных
общими целями. К малым группам относятся такие объединения,
как семья, школьный класс, бригада на производстве, экипаж
самолета или небольшого судна, коллектив зимовщиков полярной
станции и т. д.
Исследователи различают формальные (официальные) малые
группы, которые создаются на основе устава или каких-либо
официальных документов (класс, пионерское звено, октябрятская
звездочка) и неформальные (неофициальные) группы-свобод-
ные и стихийные объединения людей на основе симпатии, взаим-
ных интересов (дворовые компании, группы школьников по ин-
тересам и т. д.).
Группы (и формальные, и неформальные) достигают различ-
ного уровня развития. Высшей формой развития является кол-
лектив. Всякий коллектив есть группа, но не всякая группа -
коллектив. Коллектив - такая организованная и сплоченная
группа, которая преследует общественно полезные цели.
Взаимоотношения отдельных членов в группах и коллективах
очень сложны и многообразны - здесь и деловые отношения и
личные (типа симпатии и антипатии, дружбы или вражды-так
называемые межличностные). Личность занимает определенное
место в системе отношений, пользуется равной степенью автори-
тета, популярности, в разной степени влияет на других членов.
Большое значение имеет самооценка члена группы, коллектива,
уровень его притязаний (т. е, то, на какую роль претендует
личность в группе, коллективе на основании самооценки). В слу-
чаях расхождения самооценки и оценки со стороны других чле-
нов группы, коллектива часто возникает конфликт. Конфликты
возможны и в случае, если уровень притязаний члена группы,
коллектива слишком высок и не соответствует его объективному
положению в коллективе (тогда этот член коллектива чувствует
себя ущемленным, считает, что его недооценивают, <затирают>).

Все эти тонкости взаимоотношений учителю--организатору клас-
сного коллектива - надо выяснять. Только хорошо зная коллек-
тив и тонко чувствуя взаимоотношения в нем, учитель может
опираться на коллектив в воспитательной работе.

5.Понятие о способностях?

 

Способности – индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием ее успешности. От уровня развития способностей зависят скорость, легкость и прочность процесса овладения знаниями, навыками и умениями, но сами способности не сводятся к знаниям, навыкам и умениям. Если человек много знает и умеет, это еще не значит, что он имеет лучшие способности. Возможно, ему потребовалось очень много времени, чтобы овладеть этими знаниями и умениями. Способности практически всегда оцениваются в сравнительном плане: если двое людей выполняют достаточно сложную деятельность, имея одинаковые подготовку, условия работы, но один при этом продвигается быстрее, значит, он обладает более высокими способностями. Способности следует расценивать лишь как возможность приобретения навыков, умений и знаний. А будут или не будут они приобретены, зависит от множества условий. В их число входит, например, заинтересованность окружающих в том, чтобы человек овладел этими знаниями, умениями и навыками; как его будут обучать; как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т. д.

Всякая способность развивается в соответствующей деятельности.

Деятельность, в которой выявляются и развиваются способности, должна быть посильной, но в то же время она требует от человека преодоления трудностей, интенсивных упражнений. Таким образом, для самореализации личности необходима деятельность по способностям (развивающая), а это означает высокую требовательность к профориентации и выбору конкретной профессии.

Структура совокупности психических качеств, выступающих как способность, в конечном счете определяется требованиями конкретней деятельности.

Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, одни играют ведущую роль, другие – вспомогательную, образуя единство, обеспечивающее успешность данной деятельности.

По содержанию и степени сложности принято выделять:

– элементарные (основные)способности – совокупность отдельных свойств личности как обобщение психических процессов, свойственных всем людям примерно в равной степени;

– сложные общие способности – к труду, общению, речи, обучению, воспитанию и т. д. Они свойственны всем людям, но в различной степени;

– сложные частные (специальные) способности – совокупность отдельных свойств личности, обеспечивающих достижение человеком выдающихся результатов в какой-либо специальной области деятельности.

Выделяют следующие уровни способностей: репродуктивный – обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать различными видами деятельности; творческий – обеспечивает создание нового, оригинального.

Одна способность, сколь бы развита она ни была (например, феноменальная память), еще не обеспечивает успешности более или менее сложной деятельности. Для этого необходимо оптимальное сочетание ряда качеств личности. Сочетание способностей, которое создает основу для отличного выполнения сложной деятельности (прежде всего творческой), называется одаренностью.

Высокую степень одаренности называют талантом. Талант – это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.

Как и все индивидуальные психологические особенности личности, способности не есть нечто данное от природы, врожденное, получаемое в готовом виде, – они формируются в процессе жизни и деятельности.

6.Условия развития мотивации и способностей в процессе обучения?

 

Мотивация дошкольников как проблема

Мотивация дошкольников – это психологическая готовность ребенка к школе. Позитивная мотивация – это побуждение, которое обуславливает достижение позитивного результата к будущей учебной деятельности. Нельзя допустить, чтобы дошкольные формы перешли на школьное учение. Психологи и педагоги констатируют, что у нынешних дошкольников существует целый ряд проблем, связанных с мотивацией:

• обеднение, ограниченность сюжетно-ролевых игр;
• неудовлетворенные потребности в самоуважении, любви и ощущении безопасности;
• неполноценная вовлеченность дошкольников в отношениях с детьми и взрослыми.

Неполноценная мотивация к обучению влечет важные, разрушающие личность школьника последствия:

• отсутствие (потеря) интереса к учебе – личностно-отчужденное отношение к учебе;
• школьная дезадаптация;
• угнетенность, страх из-за негативного отношения педагога;
• нежелание идти в школу;
• негативные межличностные отношения;
• неврозы.

Развитие мотивации дошкольников

Эффективное развитие мотивации дошкольников, по мнению психологов и педагогов, включают несколько направлений:

• улучшение системы отношений ребенка с родителями, сверстниками, воспитателями;
• стимуляция развития предпосылок учебной деятельности;
• формирование и развитие ведущих для обучения психологических способностей (планирования, анализа, рефлексии);
• создание всех условий для позитивного эмоционального отношения к школьной деятельности;
• обеспечение сближения главных субъектов учебно-воспитательного процесса.

Развитие мотивации дошкольника – это задача не только специалистов дошкольных учреждений. В данный процесс должны активно включаться и родители. Идеально, если ребенок дополнительно имеет позитивный опыт раннего обучения и возможности узконаправленной квалифицированной помощи. Имеются ввиду развивающие занятия и профессиональная подготовка к школе.

Позитивная мотивация имеет несколько главных условий развития:

• обогащение, расширение замыслов игровых сюжетов;
• удовлетворение потребности дошкольника к познанию;
• удовлетворение потребностей дошкольника в общении со сверстниками и взрослыми;
• комплексная и поэтапная психолого-педагогическая диагностика;
• развитие у родителей, воспитателей (педагогов) эмоционального принятия ребенка;
• создание ситуаций успеха в рамках деятельности.

Данные условия должны эффективно решить вышеперечисленные проблемы, связанные с мотивацией. У ребенка должны сформироваться мотивы к учению, социальная позиция, потребность в самоуважении, безопасности и сложиться характер отношения к учению.

Развитие мотивации не должно быть ступенью, предшествующей обучению. Оно должно идти параллельно, неразрывно с ним. Учебная деятельность для дошкольника должна быть разнообразной, направленной на раскрытие тайн, разгадывание загадок и ребусов, с возможностью играть и фантазировать. Одним из ведущих способов формирования мотивации будут дидактические игры. Мотивационные функции будут нести и проблемные задания. Обязательны творческие задания. В процессе формирования мотивации дошкольника должны «участвовать» сказочные персонажи, и необходима красочная наглядность. Содержание и формулировка заданий должны вызывать интерес у школьника. Информация должна помогать ребенку решать жизненные задач, практические потребности. Дошкольники должны учиться сотрудничать и соревноваться – это необходимо стимулировать в них.

Для позитивной мотивации ребенок должен ощущать реализацию своего потенциала, получать реальные результаты своего труда. Родители и воспитатели должны помогать и учить ребенка преодолевать страх, выдавать авансы успеха («у тебя получится»), давать высокую оценку даже частям деятельности. Можно подключать личную исключительность («только ты сможешь это сделать»), усиливать мотивацию («это необходимо нам для…»).

Позитивная мотивация к обучению в детском саду, ее комплексное развитие – это условие успешного дальнейшего обучения. Ребенок должен быть активным, взаимодействовать с родителями, сверстниками и поддаваться воздействию педагога. Это не только потребность сегодняшнего образования, но и каждого ребенка как личности

 

7.Методы стимулирования учения?

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: