Дети с нарушениями интеллекта

умственно отсталые дети. Термином "умственная отсталость" в дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности, возникшее на основе органического поражения ЦНС, которое может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления. Проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации умственно отсталых детей разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики - олигофренопедагогикой. Термин "олигофрения" для обозначения нарушения интеллектуального развития был введен (1915) немецким психиатром Э.Крепелином. Этот термин традиционно используется в отечественной специальной педагогике. По глубине дефекта умственная отсталость подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность. Идиотия - самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно (в ряде случаев речь не развивается вообще). Для этих детей характерны нарушения моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей-идиотов к лежачему образу жизни. У них крайне медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе и гигиенические. Дети-идиоты в правовом отношении не дееспособны, не подлежат обучению, находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы социального обеспечения, где им оказывается необходимая медицинская помощь и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хроников. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает их содержания в семье при установлении опеки. Имбецильность является более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако глубокие дефекты восприятия, памяти, мышления, коммуникативной речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делают этих детей практически не обучаемыми даже во вспомогательной школе. В правовом отношении они, как и идиоты, являются не дееспособными, и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти дети также находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. Установлено, что определенная часть детей-имбецилов может овладеть некоторыми знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанных для них программ (простейшие навыки чтения, письма и счета, а также некоторые несложные трудовые операции). Это позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных мастерских. Дебильность - наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной и устной речью, понятием числа, навыками счета, они испытывают затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т.п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетических функций высшей нервной деятельности. Усвоение даже элементарных математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-дебилов нарушена они с большим трудом овладевают простейшими математическими операциями. Недостаточное развитие способностей к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных отношений между объектами и явлениями не позволяет детям-дебилам усваивать в объеме массовой общеобразовательной школы материал по таким предметам, как история, география, черчение, а ряд предметов (например, физика, химия) вообще не включаются в программу школ для этих детей. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность, нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности. Дети с задержкой психического развития. В отечественной дефектологии в 60-70 гг. выделена особая группа детей, которые испытывают чрезвычайные затруднения при освоении программы начальной массовой школы, но не могут быть отнесены к умственно отсталым, т.к. в пределах имеющихся у них знаний они обнаруживают достаточную способность к общению, широкую зону ближайшего развития. Это дети с задержкой психического развития (ЗПР). Различают ЗПР, возникающую на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и ЗПР, возникающую на ранних этапах жизни ребенка в результате различных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма. ЗПР в виде не осложненного психического инфантилизма расценивается как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных церебрастенических расстройств ЗПР оказывается более стойкой и нередко нуждается не только в психолого-педагогической коррекции, но в лечебных мероприятиях. В зависимости от происхождения, а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов ЗПР дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Но существуют и общие для всех видов ЗПР черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; неразвитость и незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью; в мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций (при решении наглядно-действенных задач эффективность умственной деятельности выше). У детей с ЗПР отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, слабо сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность. В условиях массовой школы дети с ЗПР попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Дети с ЗПР нуждаются в обучении в специальной школе. За период начального обучения примерно у 50 % детей отставание в развитии корригируется настолько, что их переводят в 4-й класс массовой школы учащиеся с более выраженной ЗПР продолжают обучение до окончания специальной школы.

 

27.Образование детей с нарушением речи?

 

Система школьного образования детей с различными нарушениями речи складывалась в нашей стране на протяжении многих десятилетий. В основу создания такой системы положена концепция Р.Е. Левиной, применившей психолого-педагогический подход к анализу и классификации речевых нарушений, что сделало возможным объединение для совместного обучения и воспитания детей с разными по клинической структуре, но сходными по проявлениям речевыми нарушениями. В то же время разработанная Р.Е. Левиной уровневая классификация речевых нарушений в зависимости от степени тяжести их проявления позволяет оценить возможности ребенка в получении образования и определить тип учреждения, в котором его обучение будет наиболее эффективным.

Таким образом, в зависимости от формы и тяжести имеющегося нарушения речевого развития ребенок может обучаться как в специальных школах (классах, школах-интернатах), так и в школах общего типа, что полностью совпадает с предлагаемой в настоящее время концепцией общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

В соответствии с этой концепцией, основные положения которой сформулированы Н.Н. Малофеевым, О.С. Никольской, О.И. Кукушкиной [1] и поддерживаются многими учеными и специалистами, образование детей с ограниченными возможностями здоровья должно осуществляться дифференцированно, с учетом индивидуальных образовательных потребностей ребенка. Это выражается, в частности, в вариативности выбора форм и содержания образования для каждого школьника с нарушениями развития, для чего предлагается четыре варианта специального стандарта общего образования: два цензовых уровня, не цензовый и индивидуальный уровни.

Предлагаемые цензовые уровни полностью соотносятся с существующей ныне системой образования детей с нарушениями речи.

Дети с нарушениями в развитии устной и письменной речи составляют достаточно многочисленную часть младших школьников, обучающихся в школе общего типа. Они получают цензовое образование наравне с нормально развивающимися сверстниками. Необходимая помощь оказывается им на школьных логопедических пунктах, которые являются структурным подразделением общеобразовательного учреждения. Логопедическая работа с такими детьми является обязательным условием их успешного обучения, поскольку «наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы» [2].

Логопедические занятия имеют различные организационные формы (индивидуальные и фронтальные), выстраиваются с учетом школьной занятости ребенка (вне расписания) и продолжаются до устранения речевого нарушения.

Основная цель работы с такими школьниками - «оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ (особенно по родному языку)» [3]. Эта помощь заключается в коррекции нарушений развития устной и письменной речи; пропедевтике и преодолении трудностей в освоении детьми программ общего образования; организации взаимодействия логопеда, педагогов, психологов, других специалистов (в том числе медицинского профиля), а также сотрудничестве с психолого-медико-педагогическими комиссиями и, по возможности, специальными (коррекционными) образовательными учреждениями. Таким образом осуществляется полноценное психолого-педагогическое сопровождение образовательного маршрута ребенка, имеющего отклонения в речевом развитии.

Однако в тех случаях, когда нарушение речи школьника имеет более выраженный и сложный характер, оценивается как «тяжелое», коррекционная работа, которая может быть проведена в условиях логопедического пункта, оказывается недостаточной и неэффективной. И в такой ситуации цензовое образование может быть получено в специальных условиях, отвечающих потребностям данной категории школьников.

Дети с тяжелыми нарушениями речи обучаются в специальной (коррекционной) школе V вида, которая подразделяется на два отделения. В I отделении обучаются школьники с грубо выраженным общим недоразвитием речи, характеризующимся несформированностью или недоразвитием всех компонентов речевой системы на фоне алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, а также дети с нарушениями чтения и письма, обусловленными несформированностью языковых средств (ОНР, ФФН или фонематическое недоразвитие). Во II отделение речевой школы принимаются дети с тяжелыми нарушениями мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны речи (заикание, ринолалия, ринофония, фонастения, дисфония, афония и др.). И в том и в другом случае широкий спектр представленных нарушений делает очевидной необходимость выработки дифференцированных подходов к коррекции нарушений и выбору методов обучения.

Целью обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является усвоение детьми языка как средства коммуникации и орудия познавательной деятельности и на этой основе изучение учебных предметов. В результате активного коррекционного воздействия происходит практическое овладение речью и создание необходимых условий и предпосылок для усвоения учебной программы, формирования готовности к овладению школьными знаниями, умениями и навыками.

«Школы (школы-интернаты, классы) для детей с тяжелыми нарушениями речи дают своим воспитанникам общее образование в объеме основной школы общего назначения. Основу образовательного процесса составляет единство обучения, развития и коррекции. Наряду с общеобразовательной подготовкой целями школы (школы-интерната, класса) для детей с тяжелыми нарушениями речи являются преодоление речевого недоразвития и связанных с ним особенностей психического развития, воспитание личности, способной активно участвовать в общественной жизни и реализовывать свои познавательные и социальные потребности» [4].

Система обучения в таких школах учитывает образовательные потребности ребенка с речевыми нарушениями, имеет здоровьесберегающую направленность. «Нагрузка учащихся в I отделении школы регулируется за счет увеличения количества лет обучения, по сравнению со школой общего назначения, в зависимости от тяжести основного дефекта, использования специальных коррекционных методов обучения, организации учебного материала, жесткой этапности в формировании умений и навыков. Важным средством предупреждения перегрузок в I и II отделениях является пропедевтическая направленность всего процесса обучения, его индивидуализация, достигаемая за счет тщательного изучения структуры дефекта и осуществляемая как на специфических уроках и занятиях, так и в ходе изучения предметов общеобразовательного цикла» [4].

Организационная структура школ данного типа включает в себя две ступени обучения: начальную и основную, при необходимости может быть открыто и дошкольное отделение. В одной школе может быть одно либо два отделения. Учебные планы строятся таким образом, чтобы реализовать образовательный стандарт, а также обеспечить преемственность между начальной и основной ступенями, между школой специальной и школой общего типа.

Вариативный подход распространяется на организацию начального обучения. В зависимости от уровня дошкольной подготовки детей и тяжести их речевого нарушения в начальной школе I отделения предусмотрено два варианта обучения: 1) подготовительный, 1-4 классы – для детей с ОНР I-II уровня; 2) 1-4 классы для детей с ОНР III уровня и для детей с ОНР II уровня, прошедших дошкольную логопедическую подготовку.

Целенаправленная коррекционная работа и применение специальных методик обучения приводит к тому, что у части детей нормализуется речевая деятельность. Это, в свою очередь, свидетельствует о возможности освоения такими детьми программ школы общего типа. Перевод в школу общего типа может осуществляться на всем протяжении начального обучения и по его окончании для I отделения и в течение всего школьного обучения для II-го. Следует отметить, что перевод детей из «массовой» школы в «речевую» также имеет достаточно широкие возрастные рамки (в I отделение зачисляются дети до 12 лет; а во II отделение – без ограничений).

В целом, образование детей с нарушениями речи может рассматриваться как пример «мобильности», «открытости» в образовании и в системе оказания коррекционной помощи: ребенок, неуспевающий в школе общего типа по причинам, обусловленным наличием у него речевой патологии, может быть переведен в школу V вида, а в случае успешного завершения коррекционного обучения в начальной школе – вернуться к обучению по программам школы общего типа.

Однако значительной части детей детям требуется продолжение обучения в речевой школе и на основной ступени. В этом случае более продолжительные сроки обучения, особые методические подходы, длительная логопедическая работа и т.д. приводят к тому, что к моменту завершения неполного среднего образования отмечается значительная или полная компенсация речевого нарушения, успешная социализация личности обучающегося. По окончании школы выпускники имеют возможность полноценно трудиться и/ или продолжать образование (например, в колледжах).

Внутри обучения по программам школы V вида предусмотрена вариативность моделей, учитывающая структуру нарушения развития ребенка и необходимость индивидуального обучения. «Для детей, имеющих сложный дефект, в структуре которого имеются речевые нарушения, при наличии соответствующих специалистов, технических условий и медицинского заключения организуется индивидуальное обучение по индивидуальным программам с полной или частичной интеграцией ребенка в ученический коллектив. Степень интеграции, ее формы и продолжительность определяются врачом, психологом, учителем-логопедом, дефектологом и методическим советом школы» [4].

Совершенствование системы образования школьников с нарушениями речи возможно и даже необходимо. Существует много острых проблем организационного, методического характера и др. Однако эффективное сочетание различных типов учреждений, возможность для детей с нарушениями речевого развития получить и необходимую коррекционную помощь, и общее образование делают необходимым сохранение всех звеньев существующей системы.

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья не является самоцелью. Главное - сформировать гибкую систему, которая отвечала бы образовательным потребностям различных категорий детей, делала для них образование доступным. Очевидно, что существующая система образования школьников с нарушениями речи в значительной мере отвечает требованиям сегодняшнего дня.

 

28.Образование детей с сенсорными нарушениями?

 

Между нормально развивающимися детьми и детьми, имеющими сенсорные нарушения, нет принципиальных отличий. Разница заключается в том, что путь развития этих детей совершается в особых условиях взаимодействия с внешним миром. Первичный дефект слухового и зрительного анализаторов ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно. Нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие детей с нарушениями зрения и слуха. Главная особенность – недоразвитие отдельных перцептивных систем при относительной сохранности других. Нарушения зрения и слуха влекут за собой количественные и качественные изменения психики и личности: сенсорную, эмоциональную (аффективную), социальную депривацию; ограниченную мобильность и бедность социальных связей и отношений; разнообразные сдвиги в поведении; нервно-психические нарушения; сокращение или полное выпадение сенсорных ощущений и восприятия; уменьшение количества представлений и воображения; изменение системы взаимодействия анализаторов; специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи; нарушение соотношения образного и понятийного мышления и т.д.

Л.С. Выготский сопоставляя психологию и возможности развития слепого и глухого пишет: «С точки зрения чисто органической, глухота есть меньший дефект, чем слепота. Слепое животное, вероятно, более беспомощно, чем глухое. Мир природы входит в нас через глаз больше, чем через ухо. Наш мир организован более как зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет таких биологически важных функций, которые испытывали бы нарушение в связи с глухотой; со слепотой же падает пространственная ориентировка и свобода движений, т.е. важнейшая животная функция.

Итак, со стороны биологической слепой потерял больше, чем глухой. Но для человека, у которого на первый план выступили искусственные, социальные, технические функции, глухота означает гораздо больший недостаток, чем слепота. Глухота вызывает немоту, лишает речи, изолирует человека, выключает его из социального контакта, опирающегося на речь. Глухой организм как тело имеет большие возможности развития, чем слепой; но слепой как личность, как социальная единица находится в неизмеримо более благоприятном положении: у него есть речь, а с ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким образом, лейтлиния в психологии слепого человека направлена на преодоление дефекта через его социальную компенсацию, через его приобщение к опыту зрячих, через речь. Слепоту побеждает слово».[5]

В нашей стране уже сложились и действуют определенные виды учреждений, в которых оказывается помощь слепоглухим детям и другим детям со сложными сенсорными нарушениями:

- вспомогательные классы в специальных образовательных учреждениях Министерства образования РБ (Министерство образования и науки РФ) для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- учреждения в системе Министерства труда и социальной защиты населения РБ (Министерство здравоохранения и социального развития РФ);

- детские дома-интернаты Министерства здравоохранения РБ (Министерство здравоохранения и социального развития РФ) для детей с глубокими поражениями центральной нервной системы и со сложными нарушениями;

- детский дом слепоглухих детей в г. Сергиев Посад Московской области для детей дошкольного и школьного возраста с комбинированным нарушением зрения и слуха;

- надомное обучение по индивидуальной программе;

- инновационные региональные школы и центры для детей с различной структурой дефекта;

- негосударственные учреждения (общественные и частные психолого-педагогические, медико-социальные центры), учреждения при религиозных общинах и т.д.

Однако для многих категорий детей со сложной структурой дефекта по-настоящему специализированная поддержка вообще отсутствует. Например, для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха.

Образование детей со сложными нарушениями в развитии является довольно серьезной, но недостаточно изученной проблемой коррекционной педагогики. В настоящий момент все еще преждевременно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями в развитии.

Гордостью отечественной специальной психологии и коррекционной педагогики являются всемирно известные слепоглухие, такие как кандидат педагогических наук О.И. Скороходова (1911-1982 г.г.), доктор психологических наук А.В. Суворов, кандидат психологических наук С.А. Сироткин.

 

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: