 |
Формы девиантного поведения
|
|
|
|
Девиантное поведение относительно, потому что соизмеряется только с культурными нормами данной группы. Например, преступники считают нормальным видом заработка вымогательство, однако большая часть населения считает такое поведение девиантным. Это касается и некоторых видов социального поведения: в одних обществах они считаются девиантными, в других нет. В целом к формам девиантного поведения обычно относят уголовную преступность, алкоголизм, наркоманию, проституцию, азартные игры, психическое расстройство, самоубийство.
Одной из признанных в современной социологии является типология девиантного поведения, разработанная Р. Мертоном в русле представлений о девиации как результате аномии, т.е. процесса разрушения базовых элементов культуры, прежде всего в аспекте этических норм.
Типология девиантного поведения Мертона основывается на представлениях о девиации как разрыве между культурными целями и социально одобряемыми способами их достижения. В соответствии с этим он выделяет четыре возможных типа девиации:
- инновация, предполагающая согласие с целями общества и отрицание общепринятых способов их достижения (к «инноваторам» относятся проститутки, шантажисты, создатели «финансовых пирамид», великие ученые);
- ритуализм, связанный с отрицанием целей данного общества и абсурдным преувеличением значения способов их достижения, например бюрократ требует, чтобы каждый документ был тщательно заполнен, дважды проверен, подшит в четырех экземплярах, но при этом забывается главное — цель;
- ретретизм (или бегство от действительности), выражающийся в отказе и от социально одобренных целей, и от способов их достижения (пропойцы, наркоманы, бомжи и т.п.);
- бунт, отрицающий и цели, и способы, но стремящийся к их замене на новые (революционеры, стремящиеся к коренной ломке всех общественных отношений).
Единственным типом недевиантного поведения Мертон считает конформное, выражающееся в согласии с целями и средствами их достижения. В типологии Мертона акцентируется внимание на том, что девиация не является продуктом абсолютно негативного отношения к общепринятым нормам и стандартам. Например, вор не отвергает социально одобряемую цель — материальное благополучие, он может стремиться к ней с таким же рвением, что и молодой человек, озабоченный служебной карьерой. Бюрократ не отказывается от общепринятых правил работы, но исполняет их слишком буквально, доходя до абсурда. Вместе с тем и вор, и бюрократ — девианты.
|
|
|
Некоторые причины девиантного поведения носят не социальный характер, а биопсихический. Например, склонность к алкоголизму, наркомании, психические расстройства могут передаваться от родителей детям. В социологии девиантного поведения выделяется несколько направлений, объясняющих причины его возникновения. Так, Мертон, используя понятие «аномия» (состояние общества, в котором старые нормы и ценности уже не соответствуют реальным отношениям, а новые еще не утвердились), причиной девиантного поведения считал несогласованность целей, выдвигаемых обществом, и средств, которое оно предлагает для их достижения. В рамках направления, базирующегося на теории конфликта, утверждается, что социальные образцы поведения являются отклоняющимися, если они основаны на нормах другой культуры. Например, преступник рассматривается как носитель определенной субкультуры, конфликтной по отношению к господствующему в данном обществе типу культуры. Ряд современных отечественных социологов считает, что источниками девиации являются социальное неравенство в обществе, различия в возможностях удовлетворения потребностей для разных социальных групп.
|
|
|
Между различными формами девиантного поведения существуют взаимосвязи, при этом одно негативное явление усиливает другое. Например, алкоголизм способствует усилению хулиганства.
Маргинализация является одной из причин девиаций. Главным признаком маргинализации выступает разрыв социальных связей, причем в «классическом» варианте вначале рвутся экономические и социальные связи, а затем и духовные. В качестве характерной черты социального поведения маргиналов можно назвать снижение уровня социальных ожиданий и социальных потребностей. Последствием маргинализации является примитивизация отдельных сегментов общества, проявляющаяся в производстве, быту, духовной жизни.
Другая группа причин девиантного поведения связана с распространением различного рода социальных патологии, в частности ростом психических заболеваний, алкоголизма, наркомании, ухудшением генетического фонда населения.
Бродяжничество и попрошайничество, представляющие собой особый образ жизни (отказ от участия в общественно полезном труде, ориентация только на нетрудовые доходы), получили в последнее время широкое распространение среди различных видов социальных отклонений. Социальная опасность социальных девиаций этого рода состоит в том, что бродяги и попрошайки нередко выступают в роли посредников в распространении наркотиков, совершают кражи и другие преступления.
Девиантное поведение в современном обществе имеет некоторые особенности. Это поведение все больше становится рисковым и рациональным. Основное отличие девиантов, сознательно идущих на риск, от авантюристов — опора на профессионализм, вера не в судьбу и случай, а в знания и осознанный выбор. Девиантное рисковое поведение способствует самоактуализации, самореализации и самоутверждению личности.
Часто девиантное поведение связано с аддикцией, т.е. со стремлением избежать внутреннего социально-психологического дискомфорта, изменить свое социально-психическое состояние, характеризующееся внутренней борьбой, внутриличностным конфликтом. Поэтому девиантный путь выбирают прежде всего те, кто не имеет легальной возможности для самореализации в условиях сложившейся социальной иерархии, чья индивидуальность подавляется, личностные стремления блокируются. Такие люди не могут сделать карьеру, изменить свой социальный статус, используя легитимные каналы социальной мобильности, в силу чего считают неестественными и несправедливыми общепринятые нормы порядка.
|
|
|
Если тот или иной вид девиации приобретает устойчивый характер, становится нормой поведения для многих, общество обязано пересмотреть принципы, стимулирующие отклоняющееся поведение, или провести переоценку социальных норм. В противном случае поведение, которое считалось девиантным, может стать нормальным. Чтобы деструктивная девиация не получала широкого распространения, необходимо:
- расширять доступ к легитимным способам достижения успеха и продвижения по социальной лестнице;
- соблюдать социальное равенство перед законом;
- совершенствовать законодательство, приводя его в соответствие с новыми социальными реалиями;
- стремиться к адекватности преступления и наказания
23.Снижение эмоциональной напряженности у детей?
Что будет делать учитель для помощи тревожным детям? Во-первых, необходимо собрать этих детей в отдельную подгруппу, где им легче будет справиться со своим недостатком. Каковы действия учителя?
1.Постоянно подбадривать, поощрять, выражать уверенность в их успехах, возможностях.
2.Защищать от неприятностей, от перенапряжения, лишних волнений, ненужных переживаний.
3.Расслаблять, снимать напряжение с помощью специальных подвижных игр, музыкальных и спортивных упражнений.
4.Применять специальный треннинг на проявление смелости, решительности, уверенности в себе.
5.Укреплять их волю на примерах сильных, мужественных людей, имевших в детстве подобные проблемы.
6.Сопереживать вместе с детьми их успехи и неудачи, выражать постоянную готовность помочь.
В осуществлении коррекции тревожности у детей учитель использует комплекс коррекционных методик, отобрав из них те, что подходят его детям и согласуются с конкретными условиями.
|
|
|
Предостережение
Среди коррекционных методик, предложенных психологами, важное место отводится ролевым и имитационным играм. В этой связи следует высказать некоторое опасение. Будьте внимательны. Наблюдайте за реакцией учеников 3—4 классов во время предложенных вами игр. Если хотя бы у одного ученика они вызывают ухмылку, недовольство своей «детскостью», то откажитесь от них. Наши «тертые жизнью» дети уже многое повидали и вполне могут относиться скептически к вашим «детсадовским затеям». Ничего, кроме разочарования и потраченного времени, не будет. Детские забавы с прихлопываниями и приседаниями на них уже давно не действуют и ничему не научат. Перейдите на серьезный, взрослый тон.
Если хотя бы у одного участника игры требования учителя изобразить доброжелательную улыбку или по-рыцарски поприветствовать девочку вызовут ухмылку, то можно считать, что эта игра провалилась. Суровая реальность предлагает иным детям такие формы поведения, после которых все игры воспринимаются ими как «глупость и блажь» и не годятся. Если учитель все же решится использовать игру, то нужно: 1) выбрать игру, соответствующую уровню развития детей; 2) исключить из нее «детские» элементы, раздражающие школьников; 3) предложить игру со сложными правилами; 4) участвовать в этой игре самому и выполнять все требования, как равноправный участник.
С детской тревожностью справиться совсем не просто. Учитель будет настойчиво объяснять школьникам, как определять и оценивать источник тревоги, ее реальность и силу. Важнейшее качество, придающее тревоге конструктивность, — умение анализировать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разобраться в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать поступки. Именно неумение анализировать и планировать свои действия даже в простейших ситуациях — беда многих школьников. Каждому учителю знакомы дети, которым нужно по несколько раз напомнить: «Взяли ручку, открыли тетрадь...». К сожалению, в дальнейшем отсутствие самостоятельности приводит к отсутствию личной ответственности. Чем старше становятся дети (особенно мальчики), тем больше к безответственности прибавляется еще и безмятежность, т. е. неспособность переживать за плохо-сделанную работу.
Итак:
1. Переживания тем конструктивнее, чем яснее и понятнее ситуация, в том числе и ситуация неудачи. Поэтому не надо жалеть сил, объясняя ученику, почему и за что снижена оценка, по какой причине не удалась та или иная задача. Это, в свою очередь, помогает ребенку научиться самостоятельно анализировать и оценивать свои знания, умения и навыки, обучает его умению переживать и преодолевать свои неудачи. Уже младший школьник должен понимать, что любая ошибка, совершена ли она при решении школьной задачи или в реальной жизни, — это не катастрофа, а стимул для дальнейшего поиска. Опыт ошибок и неудач в жизни человека играет не меньшую роль, чем опыт побед и радостных переживаний.
|
|
|
2.Честность и доверие к ребенку — вот два кита, на которых стоит эмоциональное благополучие. Третий кит — безусловное принятие ребенка. Безусловное — значит, без всяких условий. Ни отметки, ни достижения детей не должны рассматриваться как основные ценности. Ругая ребенка за лень и неуспеваемость, не забудем сказать, что уверены в его возможностях, что ценим его как человека и огорчены сложившийся ситуацией. Ребенок должен знать, что он хороший, любимый и будет таким всегда.
.Повышение самооценки школьника — это универсальный способ преодоления тревожности и других повышенных эмоциональных состояний. Надо помогать ему находить ситуации, в которых он один из лучших, хвалить его как можно чаще, не скупиться на проявления любви и нежности.
4. Если источник тревоги известен, то учитель постарается помочь ребенку перевести тревогу из непонятной и страшной силы в конструктивную — осознаваемую разумом, а поэтому доступную для анализа и предотвращения; не страшную, а вполне преодолимую.
Важнейшей чертой школьной тревожности является ее неразрывная связь с поведением учителя. Любое слово, любой жест, взгляд, поступок учителя значит для младшего школьника очень многое.
Успешное решение учителем коррекционных задач зависит от его педагогической культуры, от того, насколько глубоко и всесторонне он понимает внутренний мир своих воспитанников, насколько способен своим вниманием охватить неповторимость и многогранность индивидуальности каждого. Но для этого даже основательных знаний недостаточно. Можно знать, а не уметь; можно уметь, но не понимать, с чем конкретно имеешь дело. Учитель будет осторожен в своих начальных выводах и обязательно прибегнет к различным методам исследования, чтобы всесторонне охватить интересующий его предмет, среди которых тестирование, беседы, изучение школьной. документации и др. Эмоциональное напряжение
–
(от лат. emoveo
–
потрясаю, волную)
–
это такое пси
хическое состояние, которое характеризующееся как
возрастание интенсивности эмоций и переживаний, реакция на
внутреннюю или внешнюю проблему. Эмоциональное напряжение имеет,
как правило, преобладающую субъективную окраску и не всегда
вызывается объективным
и обстоятельствами. Данное явление возрастает
по мере развития конфликта, особенно на этапе его эскалации. Она
является реакцией на рост угрозы возможного ущерба, снижение
управляемости противоположной стороной, невозможность реализовать
свои интересы в же
лаемом объеме в короткое время, сопротивление
оппонента (медицинская энциклопедия).
Применительно к деятельности и особым условиям её протекания
эмоциональная напряжённость выступает не как прямой результат этих
условий или некий эпифеномен, а как непосре
дственное интегральное
отражение значимой для субъекта ситуации, в которой выполняется
деятельность, т.е. в ситуации повышенной значимости (для школьников
это ситуация ответа у доски, выполнения контрольных проверочных работ,
экзаменов).
Причинами возникно
вения повышенной тревожности и
эмоционального напряжения часто являются внутренний конфликт
ребенка, ситуации повышенной значимости, психическое заражение
тревожностью родителей и другие.
Поэтому очень важной для педагога и любого родителя является
проблем
а преодоления эмоционального, нервно
-
психического напряжения
и тревожности.
Для преодоления этих состояний важным является овладения
тревожностью как состоянием, снятие его отрицательных последствий и
устранение тревожности как относительно устойчивого лич
ностного
образования.
Для снижения повышенной тревожности, как относительно
устойчивого образования, снятия эмоционального и нервно
-
психического
напряжения рекомендуется работа по расширению функциональных
возможностей: развитие внимания, обучение избирате
льности, умению
отделить главное от второстепенного, приемам психогимнастики. Эти
приемы не только помогут снять возникающую напряженность, но и дадут
навыки самоконтроля, что повысить успешность обучения.
В преодолении эмоционального напряжения, тревожно
сти, нервно
-
психического напряжения детей значительное место необходимо уделить
развитию двигательных навыков, культуре движений, ловкости, умению
держать себя и т.п. Существенная роль отводится развитию формированию
умения понимать себя, правильных приемо
в самоанализа и др.
О.И. Жданов предлагает следующие методы снятия нервно
-
психического напряжения:
Метод отвлечения
состоит в произвольном переключении внимания
с одного объекта на другой. Овладение им необходимо личностям, у
которых условия напряженной
учебы, работы вызывают навязчивые
мысли, отрицательные эмоции или чрезмерное эмоциональное
возбуждение. Особенно это относится к школьникам и студентам в
периоды сдачи экзаменов. Каждый человек должен воспитать у себя
способность на некоторое время произво
льно отвлекаться от процесса
учебы, работы и связанных с ним отрицательных эмоций и
сосредотачивать мысли на какой
-
либо посторонней теме. Важным
является научить этому детей.
Метод самоприказа
выражается в сознательном побуждении себя к
выполнению очень тр
удных и сложных действий, в создании внутреннего
состояния уверенности в том, что эти действия будут выполнены. Формула
самоприказа имеет словесное выражение. Необходимо произносить
(иногда многократно) фразу, в которой выражаете способность преодолеть
ту
или иную психологическую трудность. Обычно это делается про себя
или вполголоса, иногда вслух. Например, так: «Я могу сделать... Я должен
(а) преодолеть...»,
–
и т.п. Можно выполнять это упражнение на уроках, во
время динамической паузы или дома сначала с
помощью родителей, потом
самостоятельно.
Важно повторять подобную фразу осознанно, а не механически,
отчетливо представляя ее содержание. Конкретный самоприказ
произносится от своего имени («я могу...», а не «это можно сделать...») как
непосредственно в ст
рессовые моменты, так и в другое время.
Метод сосредоточения внимания
позволяет воспитать способность
в важные моменты оставаться наедине с собой и предметом своей
деятельности
–
конкретным вопросом или проблемой. Что является очень
важным для школьников,
для повышения успешности обучения и усвоения
материала. А если школьник будет лучше усваивать материал, лучше
учится, то и ситуации с эмоциональным напряжением будут уменьшаться.
В мозгу одновременно не могут присутствовать два крупных объекта
внимания. Од
ин из них неизменно притягивает к себе всю нервную
активность. В связи с этим ответ на вопрос о том, как сосредоточить
внимание на нужном объекте, достаточно прост нужно уметь вытеснять
ненужное, замещая его нужным, и сделать так, чтобы нужное стало
интере
сным. Этому также важно научить школьников.
Методами снятия эмоционального напряжения, по мнению разных
ученых, являются:
-
релаксация
–
занятия по снятию психоэмоционального
напряжения и обучению приемам саморегуляции. Цель релаксационных
упражнений: мыш
ечное расслабление, снятие эмоционального
напряжения. Эти упражнения позволяют детскому организму сбрасывать
излишки напряжения и восстанавливать равновесие, тем самым сохраняя
психическое здоровье (Разработана американским учёным и врачом Э.
Джекобсоном в
-
х годах) [1].
-
аутотренинг
–
это специальное самовнушение.
Проиллюстрировать силу аутотренинга можно следующим примером:
существует такое явление, как гипноз. С помощью гипноза можно
внушить человеку всё, что угодно. Так, на одном из сеансов гипноти
зёр
ввёл в состояние гипнотического сна молодого человека и дал ему в руки
большую луковицу. Затем сказал, что это вкусное яблоко и предложил
молодому человеку попробовать его. Тот начал есть и делал это с большим
удовольствием, пока не съел луковицу до ко
нца. Конечно, не все люди
легко внушаемые, но абсолютно невнушаемых не бывает. Для того чтобы
добиться эффекта, нужно лишь использовать специальные приёмы.
Аутотренинг несколько уступает по силе воздействия гипнозу. Однако и с
помощью аутотренинга можно вн
ушить себе очень многое. С помощью
аутотренинга лечатся даже некоторые болезни. Важным является научить
приемам аутотренинга детей, чтобы они могли самостоятельно
справляться с нарастающим эмоциональным напряжением (Наиболее
известный и эффективный метод а
утогенной тренировки разработал
немецкий врач
-
психиатр, невропатолог и гипнолог, главврач одной из
клиник под Дрезденом, Иоганн Генрих Шульц в 1932 году) [3].
-
игротерапия
–
это психотерапевтический метод, основанный на
использовании ролевой игры как одно
й из наиболее сильных форм
воздействия на развитие личности. Суть игротерапии состоит в том, что
игротерапевт, педагог использует терапевтическое, лечебное воздействие
игры, чтобы тем самым содействовать взрослому или ребёнку в
преодолении психологических
и социальных трудностей, препятствующих
личностному и эмоциональному развитию. Непосредственно сам процесс
игротерапии включает в себя выполнение группой / отдельным ребенком
специальных упражнений, предполагающих и стимулирующих вербальное
(выраженные сло
вами) и невербальное (бессловесные) общение, игровое
проживание ситуационных задач. Во время игротерапии в группе
происходит коррекция и создание межличностных отношений среди
участников, за счёт чего снимается напряжённость и страх перед другими
людьми, п
овышается самооценка. Этот прием важен для детей, которые
испытывают страхи перед коллективом детей, перед учителем, не могут
наладить отношения со сверстниками (Одним из первых игру в практике
детской психотерапии в качестве вспомогательного метода примен
ил
З.Фрейд (1913) [2].
-
медитация
–
тип упражнений по тренировке концентрации
внимание, используемый в оздоровительных целях, для выработки
контроля над течением своих чувства и эмоции или для вхождения в
особое религиозно
-
психическое состояние «памятован
ия». Существует
множество техник медитации. Во время медитации рекомендуется принять
определённую позу, иногда применяются четки и другие вспомогательные
предметы. Объектом концентрации обычно служат ощущения внутри
организма, внутренние образы, реже эмоци
и. Иногда объектом
концентрации может быть внешний физический предмет. Медитация
может сочетаться с дыхательными упражнениями. Медитация с древности
является частью духовной практики во многих религиозных традициях,
особенно распространена в буддизме и иуд
аизме, является важной
составляющей йоги. Начиная с 1960
-
х годов, медитация всё больше стала
привлекать к себе внимание на Западе, стала предметом разнообразных
научных исследований, неоднородных по строгости и качеству. В более
чем 1000 опубликованных нау
чных исследований различных методов
практики была найдена связь между медитацией и изменениями в обмене
веществ, кровяным давлением, мозговой активностью и другими
процессами в организме. Сейчас медитация широко применяется как
психотерапевтическое средств
о для снятия психического напряжения,
физической боли и как метод борьбы со стрессом, в том числе в
клинических условиях. Часто используется также с целью релаксации и
как дополнение к другим упражнениям по релаксации.
В ходе анализа психолого
-
педагогическ
ой литературы по проблеме
нахождения путей и средств снятия эмоционального напряжения у
школьников мы пришли к следующим
выводам:
Состояние эмоционального и нервно
-
психического напряжения
возникает при выполнении человеком продуктивной деятельности в
трудн
ых условиях и оказывает сильное влияние на её эффективность,
особенно это проявляется в школе, в ситуациях повышенной
ответственности, во время контрольных, проверочных работ, экзаменов.
В психологической структуре нервно
-
психического напряжения
большое з
начение отводится мотивационному и эмоциональному
компонентам. Если первый регулирует деятельность со стороны
значимости для субъекта задачи, ситуации в связи с его потребностями,
установками, ценностными ориентациями и т.д., то эмоциональный
компонент про
изводит соотнесённость этой значимости с конкретными
обстоятельствами и с этой целью "включает" все механизмы
жизнедеятельности человека. Это способствует поддержанию высокого
уровня функционирования психических и биологических процессов, что в
свою очеред
ь является предпосылкой выполнения деятельности в сложных
условиях. В качестве высшего уровня психического регулирования
выступает личность, которая как бы задаёт программу всем остальным
видам этого регулирования.
Нарушение эмоционально
-
волевой сферы шко
льников как состояние
оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на
результаты деятельности школьников. Влияние тревожности,
эмоционального и нервно
-
психического напряжения на развитие личности,
поведение и деятельности ребенка носит негат
ивный характер.
Дети с нарушением эмоционально
-
волевой сферы отличаются
частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим
количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях,
в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит.
Школьники с
повышенной тревожностью отличаются особой чувствительностью,
мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко
характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает
ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно
для
тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя
того, что дети выполнить не в состоянии.
Ученые выделяют такие методы снижения эмоционального и
нервно
-
психического напряжения, повышенной тревожности как
метод
отвлечения; метод сам
оприказа; метод регуляции дыхания; метод
сосредоточения внимания; метод мышечного расслабления; релаксация;
аутотренинг; медитация и т.п.
24.Педагогическая коррекция социальной запущенности детей
Социальная - запущенность проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации. Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации. Их формирование идет в основном под влиянием асоциальных и криминогенных групп, для них характерна глубокая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяжничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду относятся негативно и имеют установку на паразитическое существование.
В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно добиться успеха в работе с социально-запущенными подростками. В таки случаях уместна постановка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения.
«Социальная запущенность подростков» – это несформированность у индивидов свойств
Субъекта социокультурной деятельности и общения;
Искажение их ценностных ориентаций и социальных установок.
Соци-ально запущенные дети и подростки – это трудновоспитуемые несовершеннолетние,
У которых отсутствует профессиональная направленность, полезные навыки и умения,
резко сужена сфера социальных интересов. Социально запущенные подростки нетолько плохо учатся, имеют хронические отставания по предметам учебной программы и
оказывают сопротивление воспитательным воздействиям, но и, в отличие от педагогически запущенных детей, характеризуются глубоким отчуждением от семьи и
школы, влиянием асоциальных криминогенных групп, серьезными социальными
отклонениями. В нашем понимании социальная запущенность – это состояние формирующейся личности ребенка, при котором нарушения и деформации процесса социализации обусловлены социально-педагогическими причинами и носят
злокачественный характер. Как правило, социальнозапущенные дети развиваются в
особом социальном окружении, часто неполноценном по структуре, уровню общего Недостаточный уровень образованности и социальной грамотности родителей, особенно
матери, низкий уровень культуры семейных взаимоотношений, неадекватное отношение
к ребенку становятся тормозом нормального развития культурно-познавательных
потребностей ребенка, его речевой и информационной культуры. Представления об
окружающем мире, социальный опыт не соответствуют возрасту и возможностям
ребенка и подростка в дальнейшем. В силу ретардации социокультурного развития
ребенок не может проявить себя в среде сверстников как индивидуальность, совокупность
качеств которой соответствует требованиям возрастной группы. Учитывая негативный
опыт идентификации с родителями, депривированность потребности в эмоциональном
общении с ними, следует предположить наличие трудностей идентификации и
персонализации запущенных детей и общности сверстников. Существует латентная (скрытая), средняя и выраженная степени социальной запущенности подростков. При определении степени социальной запущенности подростков мы ориентируемся на критерии, описанные в исследовании Р.В. Овчаровой [4]: – выраженность признаков запущенности (неразвитость социально-коммуникативных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями); – общая необразованность (необученность, неразвитость); – уровень средовой адаптации (в семье, школе, неформальной группе сверстников); – уровень овладения социально значимой деятельностью (учение, трудовые навыки). Наряду с этим Р.В. Овчарова выделяет основные проявления социальной запущенности: – неразвитость социально -коммуникативных
качеств
и
свойств
лич
-
ности
ребенка
;
–
низкая
способность
к
социальной
рефлексии
;
–
трудности
в
овладении
социальными
ролями
.
Социальная
запущенность
противоположна
воспитанности
,
как
опре
-
деленному
уровню
развития
социально
значимых
свойств
и
качеств
лич
-
ности
,
становясь
тем
самым
основой
трудновоспитуемости
и
социальной
дезадаптадии
ребенка
.
25.Коррекция агрессивного поведения у детей?
Агрессия (от лат. aggressio — нападение) — индивидуальное или коллективное поведение или действие, направленное на нанесение физического или психического вреда либо даже на уничтожение другого человека или группы.
Гнев, как и страх, и другие эмоции, выполняет функции адаптации человека к окружающей среде. Гнев как у животных, так и у человека направлен на устранение преград, препятствий для достижения цели, отдыха, получения приятных впечатлений и т. д. Поэтому не каждое проявление агрессии может считаться нарушением. Гнев — ситуативная реакция, и необходима она, пока существует опасная для человека ситуация. Если же гнев «выкристаллизовывается», становится «надситуативным», постоянным переживанием, то это не может считаться нормальным. Длительное действие стрессора в норме ведет к адаптации к нему, тогда как появление в этом случае агрессивности, высокой тревожности, страхов и других невротических симптомов считается «поломкой» системы саморегуляции.
Проблема агрессивного поведения детей очень актуальна в наши дни.
Любое нарушение берет свое начало из конкретной ситуации. Условиями «перерастания» реакции гнева в нарушение являются:
— постоянное агрессивное поведение родителей, которым подражает ребенок и у которых «заражается» их агрессивностью. Это обусловлено тем, что система эмоциональной саморегуляции ребенка строится по типу эмоциональной саморегуляции его родителей;
— проявление нелюбви к ребенку, формирование у него ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира;
— длительные и частые фрустрации, источником которых являются родители или какие-либо обстоятельства;
— унижения, оскорбления ребенка со стороны родителей, учителей;
— взаимодействие во время игр со сверстниками, проявляющими агрессию, от которых дети узнают о преимуществах агрессивного поведения («Я самый сильный — и мне все можно»);
— сцены насилия, демонстрируемые с экранов телевизоров, способствующие повышению уровня агрессивности зрителя, и в первую очередь детей.
Взрослые не любят агрессивного поведения детей. Подобные дети их раздражают, и разговор о них, как правило, ведется в осуждающих выражениях: «грубиян», «нахал», «отвратительный», «хулиган» — такие ярлыки достаются всем агрессивным детям без исключения, не только в школе, но и дома.
В данном пособии будет рассмотрена система психологических приемов и техник, выстроенных в рамках конкретных направлений коррекционной работы, учитывающая характерологические особенности агрессивных детей и позволяющая осуществить комплексный подход к коррекции агрессивного поведения детей в возрасте от 5 до 12—14 лет.
|
|
|
