 |
Основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике и их психологические причины
|
|
|
|
Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на четыре группы.
Первая группа трудностейсвязана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.
- нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);
- отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;
- плохой, небрежный почерк;
- очень медленный темп письма;
- сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;
- слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.
Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:
- несформированность зрительно-двигательных координаций;
- недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;
- недостатки в развитии микромоторики
При формировании двигательного навыка чтения важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется:
- низкой скоростью чтения,
- слоговым типом чтения,
- низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов.
Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.
|
|
|
Вторая группа трудностейобусловлена особенностями формирования когнитивногокомпонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:
- замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,
- пропуски букв при письме и чтении,
- недописывание слов и предложений,
- замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;
- трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;
- неправильное чтение похожих по начертанию букв;
- затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;
- отсутствие устойчивых навыков счета;
- незнание отношений между смежными числами;
- трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;
- неумение решать задачи;
- тугодумость.
Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие:
1) Несформированность пространственных представлений.
Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.
У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «З» пишут букву «», вместо буквы «Я» - «R».
Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться
- в сращивании и расщеплении слов при письме;
- в слитном написании с предлогами;
- в замене букв по пространственному сходству (с – е, б- д);
- высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;
- при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» пишут и читают «ан», вместо «нос» - «сон» и т.д.);
- учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;
|
|
|
- при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.
Затруднения в счете, при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, “ 123” вместо “ 321”) - все эти
ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе также иметь недостаточное развитие пространственных представлений.
Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.
Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений.
Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.
В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др.
2) Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.
Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:
- способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);
- умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;
- овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;
- умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.
|
|
|
Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки («с» - «ш», «з» - «ж»), звонкие и глухие («б» - «п», «д» - «т», «г» - «к» и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук»; на звук «г» - «корабль», «кукла».
3) Недостатки в развитии познавательных процессов.
Недостаточность зрительного анализаможет проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б - в, н - п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.
Недостаточность развития мыслительной деятельностиучеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение.
При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.
|
|
|
Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:
- конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне),
- синкретичностьмышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач),
-недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале),
-однолинейностьмышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом),
- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).
Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)
Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного вниманияявляется причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.
Третья группа трудностейсвязана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.
|
|
|
Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:
- неумение обнаруживать свои ошибки;
- возрастание количества ошибок к концу работы;
- выполнение требований учителя не в полном объеме
- трудности с формированием двигательного навыка письма
- медленный темп письма
Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть такие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями, как:
-пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того,
что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);
- медленный темп письма, чтения, счета;
- невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени,отведенного на работу;
- замедленное протекание умственной деятельности.
Но трудности в учебной работе могут возникать и учащихся с холерическим темпераментом. Их постоянная торопливость, быстрота выполнения заданий без достаточного их обдумывания и осмысления нередко отрицательно сказываются на качестве выполняемых заданий. Небрежный почерк, пропуски букв и целых слов, недописывание слов и предложений, пропуск отдельных заданий из-за недостаточной устойчивости внимания, невдумчивое отношение к учебным заданиям – вот трудности, которые наиболее характерны для таких школьников.
Характерные трудности в учении возникают и у учащихся с меланхолическим темпераментом. Быстрая утомляемость и поэтому невысокая работоспособность, нужда в более или менее частых перерывах в работе, сильные эмоциональные переживания в связи с опросом или контрольной работой могут существенно затруднять учение, снижать качество усвоения учебного материала. (Н.П. Локалова Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. – Изд.4-е, перераб. и доп. – М.: «Ось-89», 2007. – 144с.)
Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:
Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.
19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.
Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.
Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.
13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.
12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.
У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.
10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.
9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.
9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.
Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.
6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.
6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.
5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.
4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.
0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.
0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.
Для того чтобы учебная деятельность неуспевающих школьников была успешной, им следует выработать специальные приемы ее организации. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика. И все же, что может сделать учитель? Хороший учитель поощряет учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и потом, в окружающем мире.
Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия - это ответственность учителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернется, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому, что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми. Именно это поможет “слабому” ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.
|
|
|
