Ошибки кандидатов в групповой дискуссии

1. Постоянное молчание - обычно таких молчаливых кандидатов представители компании перестают замечать вообще, нужно ли это вам?

2. Агрессивное, шумное поведение – такие "заводилы" обычно разрушают работу группы, что уж точно не идет кандидату на пользу при оценке.

3. Перекладывание ответственности - не самое лучшее впечатление оставляет кандидат, который при решении, кто будет докладывать, отвечать и т.д., постоянно указывает на других людей.

4. Ориентация на оценку - поверьте, эксперты понимают, когда человек хочет оставить о себе очень хорошее впечатление в их глазах, поэтому такое позерство непозволительно. Будьте естественны!

5. Излишняя нервозность - каждому понятно, что ситуация оценки неприятна никому, но будьте уверены, эксперты - люди достаточно опытные, они уж точно смогут определить, какие способности есть у кандидатов. Кроме того, они понимают, что вы напряжены.

Что необходимо помнить во время решения задачи Кейс-стади

1. Анализ условий. Внимательно ознакомьтесь с условиями кейса. Однако не стоит затрачивать на это больше 20 минут, лучше сначала прочитайте бегло, помечая основные мысли и ключевые моменты на бумаге. По ходу решения всегда можно будет вернуться к условиям и уточнить их.

2. Распределение функций, задач. В случае, если решать кейс вы должны в группе, необходимо разделить, кто будет выполнять различные задачи. Попытайтесь взять на себя инициативу и предложить, что, на ваш взгляд, должно быть выполнено и кто это может сделать. Типичные роли в группе при решении кейса - организатор, эксперт (человек, обладающий знаниями, говоря проще, "ходячая энциклопедия"), генератор (тот, кто предлагает новые идеи), критик, исполнитель (человек, который отвечает за оформление результатов решения).

3. Оформление результатов. Следите за временем, чтобы знать, сколько его у вас осталось для оформления результатов. Никто не будет смотреть решение, которое зафиксировано на обрывках бумаги, поэтому обязательно оформите его. При оформлении лучше использовать схемы, графики (правда, знать меру).

4. Представление результатов. Если представлять результаты должны вы, постарайтесь прежде наметить примерную схему того, что вы будете говорить. Не уходите в детали! Следите за голосом, старайтесь говорить уверенно.

Типы кейсов

Структурированный кейс. Содержит минимум информации. Всегда имеет оптимальное решение, для решения необходимо знать определенную формулу.

«Наброски». Содержит несколько страниц текста и приложение. Включает в себя ключевые понятия, при решении его необходимо опираться на свои знания.

Большие неструктурированные кейсы. Обычно достаточно большие (40-50 страниц текста). Содержит много подробной информации, причем иногда лишней. При решении необходимо очень четко разобраться с условиями - нужными и ненужными.

«Первооткрывательские» кейсы. При работе с ними вы должны предложить какое-либо новое решение. Самое творческое задание.

Учебная дискуссия

Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины. Взаимодействие и самоорганизация участников – не поочередные ответы на вопросы учеников друг к другу, не высказывания в ожидании его оценки, но обращение учеников друг к другу, обсуждение самих идей, точек зрения, проблемы; организационные усилия, соблюдение правил обсуждения со стороны самих учеников. Дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высоко эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:

· ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с тем сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);

· допущение различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;

· возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

· побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Сложности при проведении дискуссии. Настоящая дискуссия не должна превращаться в средство формулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискуссия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зрения). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и выражает свою точку зрения. Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: он должен не столько направлять, сколько стимулировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно.

Опыт организации учебных дискуссий, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с задачами:

1) задачи конкретно-содержательного плана;

2) задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

 

К сфере задач первого рода относятся:

• осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;
• актуализация ранее полученных знаний;
• творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.

К сфере задач второго рода относятся:

• распределение ролей в группах-командах;
• выполнение коллективной задачи;
• согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода;
• соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые «на пересечении» конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

• переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;
• представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;
• выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;
• возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Можно выделить следующие задачи учителя-организатора дискуссии:

1. Установление порядка в классе и постановка темы обсуждения.

2. Прояснение целей по ходу обсуждения.

3. Суммирование высказываний.

4. Посредничество и выяснение расхождений и разногласий.

5. Постановка перечня обсуждаемых вопросов.

6. Оценка продвижения класса по ходу обсуждения.

Педагоги, занимающиеся развитием творческого мышления, рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционный урок строится в ином духе. Каким образом совершить переход от обычного урока к живому творческому обсуждению темы, видению заложенных в ней проблем?

Один из вариантов такого перехода – эволюционирующая дискуссия. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Однако для того, чтобы она возникла, необходимы соответствующие условия. Иначе говоря, у детей в условиях обычного урока должна быть возможность обсуждать свои мысли, мнения с учителем и друг с другом. Это значит, что сам учитель должен быть настроен на возможность такого обсуждения, заинтересованно относиться к высказываниям детей. В этом случае взаимодействие учителя с детьми направлено на развитие, углубление мысли детей, переходит в учебную дискуссию.

Выбор дискуссионной темы для изучения в аудитории всегда проблематичен для учителя. Основные критерии – уместность и удобство для учебного процесса. Подробнее:

· соответствие темы дидактическим задачам;

· значение и современность, значимость для всех членов общества;

· подготовленность самого учителя;

· достаточная зрелость учащихся для понимания и подробного изучения;

· отсутствие у учащихся чрезмерной эмоциональной напряженности, связанной с данной проблемой.

Межгрупповой диалог. Один из распространенных в практике эффективных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятельность детей, – разделение класса на малые группы и организация своеобразного межгруппового диалога.

В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции:

ведущий (организатор) – организует обсуждение вопроса, проблемы, вовлекает в него всех членов группы;

аналитик – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи;

протоколист – фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы;

наблюдатель – в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы группы при этом способе организации дискуссии таков:

1. Постановка проблемы.

2. Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.

3. Обсуждение проблемы в малых группах.

4. Представление результатов обсуждения перед всем классом.

5. Продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии. Проведение дискуссий связано с наличием «подводных камней», в том числе – связанных с началом дискуссии. Учителю необходимо позаботиться о том, чтобы ученики ясно представили себе предмет и общие рамки дискуссии, и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, необходимо создать благоприятную, психологически комфортную обстановку. Например, размещение участников должно быть таким, чтобы каждый мог видеть лицо каждого, т.е. расположение учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме.

Вводная часть. В опыте проведения учебных дискуссий накоплены различные варианты организации вводной части. Например: предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах. Можно также использовать заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед группой с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос.

Руководство ходом дискуссии. По ходу дискуссии от учителя требуется немалое искусство, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя – это вопросы. Умелое использование вопросов, краткая запись ключевых моментов текущего обсуждения на доске – вот те внешне несложные приемы, которыми пользуется опытный учитель. Важны, однако, тип вопросов, их характер. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого однозначного ответа. «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают наличия единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения по данному вопросу.

Приемы, стимулирующие познавательную активность и творческую инициативу. Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:

• дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы;
• избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;
• обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);
• изменяет ход рассуждений ученика - расширяет мысль или меняет ее направленность;
• уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;
• предостерегает от чрезмерных обобщений;
• побуждает учащихся к углублению мысли.

Ход дискуссии. Вопросы – не единственное средство руководства дискуссией. Часто рекомендуемый метод побуждения к высказыванию - предложение продолжить высказывания на данную тему. Лучше всего формулировать их в косвенной форме.

В опыте проведения учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Но как быть с ошибками? Одно из правил ведения дискуссии состоит в том, чтобы воздерживаться от какого бы то ни было высказывания одобрения или неодобрения. В то же время не следует оставлять без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами (обычно посредством вопросов) прояснять основания утверждений, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей.

Важным элементом руководства обсуждением служит и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. При продолжительном обсуждении есть смысл проводить промежуточное подведение итогов дискуссии. Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии:

• резюме сказанного по основной теме, обзор представленных данных, фактических сведений;
• суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;
• переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;
• анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Чтобы предупредить чрезмерный эмоциональный накал дискуссии, учитель может ввести некоторые правила, например,

• каждое высказывание должно быть подкреплено фактами;
• каждый участник должен иметь возможность высказаться;
• каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены;
• в ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания;
• выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения ведущего;
• повторные выступления могут быть только отсроченными, недопустима перепалка между участниками и т.д.

Анализ и оценка дискуссии. Педагогическая ценность дискуссии возрастает, если помимо предметного содержания осмыслению подвергается и сам процесс обсуждения. Как показывает опыт, целесообразно проводить рефлексию своей работы в конце дискуссии. Простейший вариант анализа связан с совместным обсуждением следующего круга вопросов:

1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?

2. В каких отношениях мы не достигли успеха?

3. Отклонялись ли мы от темы?

4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?

5. Были ли случаи монополизации обсуждения?

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Бордовская Н.В., Реан. А.А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПБ.: Питер, 2004. – 300 с.

2. Ушинский К.Д. Собр. Соч. Т.8.

3. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии.М.,1930

4. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

5. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.

7. См.: Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. М., 1962.

8. Подласый И. П. Педагогика. М., 2001.

9. См.: Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983.

10. Бабанский Ю. К. Педагогика. М., 1998.

11. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпед,1960.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Основная литература

1. Бордовская Н.В., Реан. А.А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПБ.: Питер, 2004. – 300 с.

2. Борытко Н. М. Педагогика: учебное пособие для студ. вузов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков. - М.: Академия, 2007. - 496 с. - (Высш. проф. образование).

3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст]: для студ. высш. и средн. пед. учебн. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - 2-е изд.,стереотип. - М.: Академия, 2005. - 176 с.

4. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. вузов, обуч. по пед. спец. / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. - М.: Академия, 2006. - 400 с.: ил. - (Высш. проф. образование).

5. Личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся в образовательном процессе [Текст]: межвуз. сб. науч. трудов / общ. ред. Л. Н. Куликовой; МО и науки РФ, Федерал. агентство по образованию, Хабаровский гос. пед. ун-т. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. - 261 с.: ил.

6. Трайнев, В. А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии [Текст]: методологи и практика проведения: учебное пособие для вузов / В. А. Трайнев. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 303 с.: табл. - (Учебник для вузов).

7. Харламов, И. Ф. Педагогика: учебное пособие для студ. вузов, обуч. по пед. спец. / И. Ф. Харламов. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2007. - 520 с.

Дополнительная литература

1. Белухин Д. А.Личностно-ориентированная педагогика [Текст]: учебное пособие / Д. А. Белухин; Рос. академия образования; Моск. психолого-социал. ин-т. - М.: МПСИ, 2005. - 448 с.

2. Богуславский М. В. Подвижники и реформаторы российского образования [Текст]: историко-биографические очерки / М. В. Богуславский. - М.: Просвещение, 2005. - 191 с.: портр.

3. Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие для студ. вузов, обуч. по пед. спец. / под общ. ред. В. А. Сластенина, И. \А. Колесниковой. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2006. - 336 с. - (Профессионализм педагога).

4. Голованова, Н. Ф. Общая педагогика: учебное пособие для вузов / Н. Ф. Голованова. - СПб.: Речь, 2005. - 317 с. - (Современный Учебник).

5. Коджаспирова, Галина Михайловна.Педагогика: учебник для студ. вузов, обуч. по пед. спец. / Г. М. Коджаспирова. - М.: Гардарики, 2007. - 528 с.

6. Кукушин, В. С. Теория и методика воспитательной работы [Текст]: учебное пособие для студ. вузов / В. С. Кукушин. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.; Ростов н/Д: МарТ, 2004. - 352 с.: ил. - (Педагогическое образование).

7. Латышина, Д. И. История педагогики и образования: учебник для студ. вузов, обуч. по пед. спец. / Д. И. Латышина. - М.: Гардарики, 2007. - 526 с.

8. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология [Текст]: учебное пособие для вузов / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. - 2-изд., испр. и доп. - М.: Акад. Проект, 2004. - 560 с. - (Gaudeamus).

9. Подласый, И. П. Педагогика: учебник для студ. вузов / И. П. Подласый. - М.: Высш. образование, 2007. - 540 с. - (Основы наук).

10. Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие для студ. вузов, обучающихся по педагогическим спец. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина; Междунар.акад. наук пед. образования. - 6-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2007. - 576 с. - (Высш. проф. образование).

11. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. - М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.-Библиогр.: с. 506-511.

12. Столяренко, Л. Д. Педагогика: учебное пособие для студ. сред. проф. образования / И. Ф. Харламов. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 448с. - (Учебники, учебные пособия).

13. Трайнев, В. А. Информационные коммуникационные педагогические технологии [Текст]: обобщения и рекомендации: учебное пособие для вузов / В. А. Трайнев, И. В. Трайнев; Ун-т информации и управления. - 2-е изд. - М.: Дашков и К*, 2005. - 280 с.

14. Ширшов, Е. В. Информационно-педагогические технологии: ключевые понятия: Словарь: учебное пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. 03.05.00 / Е. В. Ширшов; под ред. Т. С. Буториной. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 256 с. - (Высш. образование).-Библиогр.: с. 250-253.

15. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология [Текст]: учебное пособие для вузов / Н. Е. Щуркова. - 2-е изд., доп. - М.: Пед. общество России, 2005. - 256 с. - (Образование XXI века).

 

 

*Парадигма, согласно учению Томаса Сэмюэл Куна (Kuhn) представляет собой дисциплинарную матрицу выступающую как совокупность знаний, методов и ценностей, безоговорочно разделяемых членами научного сообщества. Она определяет спектр значимых научных проблем и возможные способы их решения, одновременно игнорируя не согласующиеся с ней факты и теории.

⇐ Предыдущая1234

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: