 |
26. ФАм и особенности организации высших психических функций.
|
|
|
|
ФАМ - это сложное свойство мозга, отражающее специфику распределения нервно-психических
функций между его правым и левым полушариями. Считается, что формирование и развитие этого
распределения происходит в раннем возрасте под влиянием комплекса биологических и социокультурных
факторов. Показано, что функциональная неравнозначность полушарий обуславливает целый ряд
индивидуальных характеристик – способности, стиль мышления, некоторые личностные качества, а также
типичные особенности адаптационных возможностей человека. Она же предположительно определяет такие
психологические противопоставления, как конкретно-образное и абстрактно-логическое мышление,
конвергентное и дивергентное мышление, полезависимость и поленезависимость, ригидность и гибкость,
экстраверсию и интроверсию и т. д. Разная степень выраженности этих психических свойств формирует
склонность разных людей к преимущественной опоре на так называемое «левополушарное» и
«правополушарное» мышление.
Сущность и составляющие ВПФ.
Развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке
зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря
усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как
средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому
использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями
организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают и
высшие.
Память.
Наличие у человека представлений говорит о том, что наши восприятия
оставляют в коре мозга какие - то следы, которые сохраняются некоторое
|
|
|
время. То же надо сказать и наших мыслях и чувствах. Запоминание,
сохранение и последующее воспроизведение или узнавание того, что было в
нашем прошлом опыте, называется памятью.
В процессе запоминания обычно устанавливается связь одного предмета или
явления с другими предметами или явлениями.
Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящим и
процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и
устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность
существования человеческого " я" и выступает, таким образом, в качестве
одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.
Речь.
Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не
имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в
частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует о
себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные
понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.
п. ). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили,
что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы
возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как
средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным
опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени,
чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого,
непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств:
восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология
и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их,
способствуют их развитию.
По своему жизненному значению речь имеет гтолифункшюнальный характер. Она
является не только средством общения, но и средством мышления, носителем
|
|
|
сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления
поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.
Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной
деятельностью, т. е. в своих различных функциональных назначениях
представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога,
письменной, устной и т. д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их
жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном
роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Письменная речь чаще
всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает
процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.
Мышление.
Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно
представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого
отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает
такой результат, какого ни в одной действительности, ни у субъекта на
данный момент времени существует. Мышление (в элементарных формах оно
имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний,
творческое преобразование имеющихся представлений.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том,
что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи,
которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача
задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно
данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной
информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно
отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и
определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего
непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и
явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде
законов, сущностей.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно
незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии,
внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов
|
|
|
обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих
познавательных процессах определяет и уровень развития.
Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является
не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может
выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее
общих и существенных особенностях.
Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность,
предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно
- исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.
Внимание.
Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций.
Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические
и физиологические процессы, способствует организованному и
целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с
его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную
сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или
деятельности.
С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных
процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный
момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации
интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация
восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и
продуктивность мыслительной деятельности — словом, качество и результаты
функционирования всей познавательной активности.
Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем,
позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание
выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в
кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода
запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления
внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения
|
|
|
задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему
взаимопониманию, адаптации людей друг к другу.
Восприятие.
Восприятие является чувственным отображением предмета или явления
объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств.
Восприятие человека — не только чувственный образ, но и осознание
выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Осознание
чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную
отличительную черту восприятия. Возможность восприятия предполагает у
субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но
и осознавать соответственно чувственное качество как свойство определенного
предмета. Для этого предмет должен выделиться как относительно устойчивый
источник исходящих от него на субъект воздействий и как возможный объект
направленных на него действий субъекта. Восприятие предмета предполагает
поэтому со стороны субъекта не только наличие образа, но и определенной
действенной установки, возникающей лишь в результате довольно высоко
развитой тонической деятельности (мозжечка и коры), регулирующей
двигательный тонус и обеспечивающей состояние активного покоя, необходимого
для наблюдения. Восприятие поэтому, как уже указывалось, предполагает
довольно высокое развитие не только сенсорного, но и двигательного
аппарата.
Живя и действуя, разрешая в ходе своей жизни встающие перед ним
практические задачи, человек воспринимает окружающее. Восприятие предметов
и людей, с которыми ему приходится иметь дело, условий, в которых протекает
его деятельность, составляют необходимую предпосылку осмысленного
человеческого действия. Жизненная практика заставляет человека перейти от
непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на
этой стадии восприятие уже превращается в специфическую «теоретическую»
деятельность. Теоретическая деятельность наблюдения включает анализ и
синтез, осмысление и истолкование воспринятого. Таким образом, связанное
первично в качестве компонента или условия с какой-либо конкретной
практической деятельностью, восприятие в конце концов в форме наблюдения
переходит в более или менее сложную деятельность мышления, в системе
которого оно приобретает новые специфические черты. Развиваясь в другом
направлении, восприятие действительности переходит в связанное с творческой
деятельностью создание художественного образа и эстетическое созерцание
|
|
|
мира.
Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но
и слушает, а иногда он не только смотрит, но рассматривает или
всматривается, не только слушает, но и прислушивается, он часто активно
выбирает установку, которая обеспечит адекватное восприятие предмета;
воспринимая, он таким образом, производит определенную деятельность,
направленную на то, чтобы привести образ восприятия в соответствие с
предметом, необходимое в конечном счете в силу того, что предмет является
объектом не только осознания, но и практического действия, контролирующего
это осознание.
Признаки ВПФ.
Современные исследования значительно расширили и углубили общие
представления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ. Выготским и его
последователями было выделено четыре основных признака ВПФ - сложность,
социальность, посредованность и произвольность.
Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям
формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и
связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений
некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраняющихся в
современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне
психических процессов. За время исторического развития человеком созданы
уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить, интерпретировать и
постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают
развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом
сказывается и на динамике самих психических процессов человека. Таким
образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем,
явлений окружающего мира.
Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться
только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник
возникновения - интериоризация, т. е. перенос (" вращивание" ) социальных форм
поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при
формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ
проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми
(интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая
стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий пример процесса
интериоризации.
Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие
способности к символической деятельности и овладение знаком является
основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие
возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство
слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на
уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как
оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или
творческое воображение как оперирование образами, представляют собой
соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования
ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания:
значения и смыслы.
Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря
опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять
деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат,
анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность
ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно,
преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое
стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию
деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из
представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке.
В целом, современные научные представления о феномене ВПФ несут в себе
основы понимания развития личности в следующих направлениях. Во-первых,
социальное развитие человека как формирование системы отношений с людьми и
явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие
как динамика психических новообразований, связанных с усвоением,
переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих,
творческое развитие как формирование способности к созданию нового,
нестандартного, оригинального и самобытного. В-четвертых, волевое развитие
как способность к целенаправленным и результативным действиям; возможность
преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности.
При этом социальное развитие нацелено на успешную адаптацию;
интеллектуальное - на понимание сущности явлений окружающего мира;
творческое - на преобразование явлений действительности и самоактуализацию
личности; волевое - на мобилизацию человеческих и личностных ресурсов для
достижения цели.
Высшие психические функции развиваются только в процессе воспитания и
социализации. Они не могут возникнуть у ферального человека (феральные
люди, по определению К Линнея, - это индивидуумы, выросшие в изоляции от
людей и воспитанные в сообществе животных). У таких людей отсутствуют
основные качества ВПФ: сложность, социальность, опосредованность и
произвольность. Конечно, некоторые элементы данных качеств мы можем найти и
в поведении животных. Например, обусловленность действий дрессированной
собаки можно соотнести с качеством опосредованности функций. Однако, высшие
психические функции развиваются только в связи с формированием
интериоризированных знаковых систем, а не на уровне рефлекторной
деятельности, даже если она приобретает обусловленный характер. Таким
образом, одним из важнейших качеств ВПФ является опосредованность,
связанная с общим интеллектуальным развитием человека и владением
многочисленными знаковыми системами.
Вопрос об интериоризации знаковых систем является наиболее сложным и
слабо проработанным в современной когнитивной психологии. Именно в
контексте данного направления исследуются основные проблемы
интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания. Вслед
за выделением структурных блоков познавательной деятельности[2],
разработкой когнитивной теории личности[3], исследования экспериментального
изучения относительно частных процессов и функций мыслительной
деятельности[4], создания концепций когнитивной структуры личности,
связанной с развитием интеллекта в процессе обучения появляется
критическая информация в связи с отсутствием концептуального единства
многочисленных теорий. В последнее время мы можем обнаружить изрядное
количество скептических отзывов по поводу исследований в когнитивной сфере.
Тому много причин. Одной из них, на наш взгляд, является разочарование в
возможностях социальной адаптивности интеллектуальной деятельности и
отсутствия точной диагностики её уровня. Результаты исследований интеллекта
показали, что его высокий уровень весьма слабо связан с успехами человека в
социуме. Такие выводы вполне очевидны, если исходить из теории ВПФ. Ведь
только достаточно высокий уровень развития интеллектуальной сферы личности
в сочетании с не менее высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы
позволяет говорить о возможности социальной успешности. При этом должен
быть определенный баланс между эмоциональным, волевым и интеллектуальным
развитием. Нарушение данного баланса может вести к развитию отклоняющегося
поведения и социальной дезадаптации.
Таким образом, можно констатировать, что интерес к проблемам
интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания
вытесняется интересом к общим проблемам социализации и адаптации индивида.
Современная когнитивная психология остановилась на изучении общих
психических процессов: памяти, внимания, воображения, восприятия, мышления
и т. д. Наиболее успешное обучение и воспитание связывают с их развитием.
Однако, уже сегодня вполне ясно, что только в начальной школе такое
пристальное внимание к психическим процессам вполне оправдано, поскольку
определяется возрастной сензитивностью младших школьников. Развитие же
когнитивной сферы у учащихся средних и старших классов должно быть связано
с процессом понимания сущности явлений окружающего мира, так как возраст
наиболее сензитивен для становления социальной и полоролевой идентификации.
Очень важно обратиться к процессам понимания как постижению сущности
окружающего мира. Если проанализировать большинство образовательных
программ в современной школе, то можно заметить, что их основные
достоинства связаны с отбором содержания и особенностями интерпретации
научной информации. За последние годы в школе появились новые предметы,
расширился круг дополнительных образовательных услуг, разрабатываются новые
направления обучения. Вновь созданные учебники и методические пособия
поражают нас возможностями применения научных данных при изучении тех или
иных предметов в школе. Однако развивающие возможности содержания материала
остаются за пределами внимания авторов. Предполагается, что данные
возможности могут быть реализованы на уровне педагогических методик и
технологий. А в содержании учебного материала развивающие возможности
обучения просто не используются. Ученикам предлагается адаптированная
квинтэссенция научного знания. Но можно ли использовать содержание учебного
материала для развития когнитивной сферы личности?
Истоки этой идеи можно найти в работах отечественного психолога Л. Б.
Ительсона (" Лекции по современным проблемам психологии обучения", г.
Владимир, 1972), а также в многочисленных современных разработках теории
аргументации А. А. Ивина. Сущность их идеи заключается в том, что при
обучении содержание информации (которая с усвоением превращается в знание)
должно быть подобрано таким образом, чтобы, по возможности, развивались все
интеллектуальные функции человека.
Выделены основные интеллектуальные функции, которые (с известной долей
условности) можно объединить в пять дихотомических пар по принципу
соподчиненности:
. анализирование - синтезирование;
. абстрагирование - конкретизация;
. сравнение - сопоставление;
. обобщение - классификация;
. кодирование - раскодирование (декодирование).
Все эти функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. В совокупности они
определяют процессы познания и постижения сущности явлений. Очевидно, что
современное обучение нацелено прежде всего на развитие таких функций, как
конкретизация, сравнение, кодирование. Конкретизация определяется
способностью человека отвлечься от сущности явления и сосредоточиться на
частностях. Так, например, работа с признаками или фактами при изучении
каких-либо явлений действительности способствует развитию данной функции.
Сравнение как интеллектуальная функция развивается у учащихся практически
на всех предметах в школе, так как очень многие задания и вопросы к темам
даны на сравнение. И, наконец, кодирование, которое связано с развитием
речи, развивается уже с детства. К кодированию относятся все
интеллектуальные операции, сопровождающие перевод образов и представлений в
слова, предложения, текст. У каждого человека свои особенности кодирования,
которые проявляются в стиле, смыслообразовании речи и общей структуре языка
как знаковой системы.
Что касается анализирования, синтезирования, абстрагирования,
сопоставления, обобщения, классифицирования и декодирования, то заданий на
развитие этих функций в современных учебниках крайне мало, а само
содержание учебного материала не способствует их формированию.
Действительно, многие функции формировать крайне сложно в силу их
сущностной специфики. Так, например, возможности развития функции
сопоставления ограничены, ибо данная функция предполагает соотнесение вещей
не по существенному признаку (как в сравнении), а по принадлежности
предметов к различному классу явлений. С другой стороны, это совершенно
необходимо для подготовки ребят к анализу реалий современной жизни. Здесь
им часто придется принимать решения и делать выбор на основе соотнесения
различных явлений. Хорошим примером отбора содержания для развития функции
сопоставления является сказка Л. Кэрролла " Алиса в стране чудес". В
последнее время стали появляться интересные учебные пособия для детей, где
представлены возможности реализации данного подхода. Однако, таких изданий
пока еще очень мало, и многие учителя не совсем представляют, как ими
пользоваться. В то же время заниматься проблемами развития интеллектуальных
функций детей совершенно необходимо, поскольку от этого зависит возможность
человека верно постигать сущность явлений окружающего мира.
Локализация ВПФ.
Локализация (от лат. localis — местный) — отнесение высших психических
функций к конкретным мозговым структурам. Проблема локализации ВПФ
разрабатывается нейропсихологией, нейроанатомией, нейрофизиологией и др.
История изучения локализации ВПФ восходит к античности (Гиппократ, Гален и
др. ). Представители узкого локализационизма рассматривали психологические
функции как единые, неразложимые на компоненты “психические способности”,
осуществляемые ограниченными участками коры мозга — соответствующими
мозговыми “центрами”. Считалось, что поражение “центра” ведет к выпадению
соответствующей функции. Логическим завершением идей наивного
локализационизма явились френологическая карта Ф. Галля и локализационная
карта К. Клейста, представляющие работу коры больших полушарий как
совокупность функций различных “центров” психических способностей. Другое
направление — “антилокализационизм” рассматривало мозг как единое
недифференцированное целое, с которым в равной степени связаны все
психические функции. Отсюда следовало, что поражение любой области мозга
ведет к общему нарушению функции (например, к снижению интеллекта), а
степень нарушения функции не зависит от локализации и определяется массой
пораженного мозга. Согласно теории системной динамической локализации ВПФ,
мозг — субстрат психических функций работает как единое целое, состоящее из
множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою
специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами следует
соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те
физиологические процессы (факторы), которые осуществляются в
соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов
приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд
взаимосвязанных психических функций.
|
|
|
